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Sezione Didattica


Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria
Considerazioni personali di Monica Piolanti

Le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria, come recita il sottotitolo del documento, non solo esplicitano i livelli essenziali di prestazione, riconosciuti come indispensabili a garantire il diritto all’istruzione e ad una formazione di qualità per ciascuno alunno, ma sono accompagnate, come del resto le Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nella Scuola dell’Infanzia, da particolari “Raccomandazioni”, che assolvono però un valore soltanto orientativo.
Scorrendo le pagine in cui queste Indicazioni Nazionali si articolano, la prima cosa che si nota è la struttura del documento, che appare analoga, per quanto più analitica, a quella delle Indicazioni per le Scuole dell’Infanzia.
Ma mentre in quest’ultimo documento appare evidente una immagine di bambino e di scuola, che non si discosta sostanzialmente da quella disegnata negli ultimi testi degli Orientamenti, e in particolare in quelli del 1969, nelle “Indicazioni” per la Scuola Primaria le differenze appaiono, man mano che si procede nella lettura più evidenti anche se talora si incontrano delle “riprese” dal testo dei Programmi del 1985, che sono volte a recuperare il salvabile, pur all’interno di una prospettiva pedagogica che appare subito diversamente connotata.
In primo luogo, il legislatore si sofferma sulla diversa denominazione scelta per designare questo segmento scolastico.
Come è noto, la scuola per il bambino in età della fanciullezza (5 anni e mezzo – 11 anni) in passato definita “Elementare”, in riferimento al fatto che essa era tenuta ad offrire i primi elementi dell’istruzione, finalizzati alla strutturazione progressiva della cultura, era stata accompagnata negli anni da osservazioni critiche, che tra l’altro avevano ventilato l’ipotesi anche di una diversa denominazione, con particolare riferimento alla sostituzione del termine con quello di “Scuola Primaria”.
Ora il legislatore delle Indicazioni Nazionali, facendo seguito alle proposte di Riforma del sistema scolastico, contenute nella Legge n. 53/2003, chiama il segmento in questione “Scuola Primaria”, precisando che essa è “Primaria” non perché sia la “Prima Scuola” obbligatoria del sistema educativo nazionale, e tanto meno perché nei vari Paesi dell’OCSE essa venga definita con questo termine, quanto perché sussistono importanti ragioni di natura culturale, gnoseologica, sociale, etica e psicologica, che la rendono una istituzione fondativa di quella alfabetizzazione culturale destinata a lasciare segni profondi nella struttura personologica del soggetto.
La prima ragione che giustifica tale fondatività e che pertanto assegna un significato sostanziale al concetto di “Scuola Primaria”, è quella di natura culturale.
La prima cosa che colpisce, nel breve comma che presenta la caratteristica forse più tipica della Scuola Primaria, è il ritorno di un termine, quello di “fanciullo”, più volte ribadito dal paragrafo dedicato alla presentazione dei caratteri essenziali di questo segmento.
Come si ricorderà, quando nel 1985 apparvero i Nuovi Programmi per la Scuola Elementare, elaborati da una Commissione di esperti emerse una diatriba fra il Ministro Falcucci e alcuni di questi studiosi, che avevano partecipato alla redazione del testo programmatico.
Il dissenso era stato proprio originato dal fatto che il Ministro aveva cancellato dal testo il termine “Bambino”, per sostituirlo con il termine “Fanciullo”, un’operazione non tanto determinata da una esigenza di rispettare le tappe classiche dell’età evolutiva, fra le quali esiste anche la fanciullezza, quanto invece dalla necessità di rimanere coerenti con la tradizione pedagogica- personalistica, in cui il Ministro si rispecchiava, e che l’aveva portata a fare violenza al testo elaborato dalla Commissione degli esperti.
Ora, sostanzialmente, le Indicazioni Nazionali per la Scuola Primaria riaprono il capitolo della contestazioni terminologiche, perché come è noto la filosofia di fondo che informa questo documento è una recuperata attenzione all’orientamento personalistico che, in qualche modo, viene suggerito anche da questo particolare.
E’ vero, però, che il significato globale di questo primo comma, teso a giustificare la ragione culturale quale elemento fondativo della Scuola Primaria, resta l’identificazione del rapporto fra scuola primaria e scuola della prima alfabetizzazione culturale, nel senso che questo segmento scolastico ha il compito di gestire in ogni bambino la transizione del suo sapere spontaneo, naturalmente acquisito nel suo rapporto con l’ambiente, ad una prima sistemazione scientifica di quel sapere, operazione che si giustifica con l’acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggi, nonché di un primo livello di padronanza delle conoscenze e delle abilità e in genere di tutto quanto può servire ad una migliore comprensione del mondo naturale, artificiale e umano.
Nel secondo comma del testo, che delinea l’identikit della Scuola Primaria, il legislatore si sofferma a considerare la ragione gnoseologica ed epistemologica, vale a dire le modalità di conoscenza e di indagine che gli alunni vengono attivando, per trasformare le esperienze in concetti astratti.
Ciò che il legislatore infatti sottolinea è quanto la psicologia e la pedagogia più recenti, da Ausubel a Gardner, vengono ricordando: e cioè che la conoscenza formale, per essere radicata e produrre effetti maturativi, deve innestarsi sulle conoscenze pregresse e sulle “teorie”, spontaneamente elaborate dai bambini.
E’ ciò che Ausubel chiama “apprendimento significativo”.
Perciò saranno veramente costruttivi quel sapere, quel fare e quell’ agire che verranno riflessivamente ricavati e formalizzati, proprio a partire dall’esperienza individuale.
Una terza caratteristica della Scuola Primaria rimanda alla “ragione sociale”. Tutti i bambini, indipendentemente dalla loro appartenenza a culture, a etnie e religioni, da opinioni politiche e da condizioni personali e sociali, dovranno essere garantiti nel conseguimento dei traguardi educativi e della loro integrazione sociale.
E per questo la Scuola Primaria è in prima linea nel tentare di rimuovere gli eventuali ostacoli al pieno sviluppo della personalità di ogni bambino attraverso quella azione di decondizionamento che si può meglio ottenere con attività preventive, come quelle sintetizzate nella espressione “Educazione alla Convivenza Civile”, che compare in ogni segmento scolastico per la piena realizzazione delle condizioni necessarie a rimuovere tutti gli ostacoli al traguardo della libertà, della giustizia e della integrazione sociale.
Una quarta caratteristica, che deve connotare la nuova Scuola Primaria, è la natura etica del nuovo modello scolastico.
A questo riguardo, saranno i valori i punti di riferimento della azione educativa, volta a contrastare sia le forme di egocentrismo sia gli aspetti di una insana competitività.
La scuola, in linea peraltro con la famiglia, dovrà sentirsi integrata nell’esercizio del rispetto reciproco della partecipazione, della collaborazione, della cooperazione e della solidarietà, ma anche dall’impegno individuale competente e responsabile.
In tal modo essa porrà le basi per lo sviluppo di un costume comunitario, che si eserciterà sia a livello locale, sia a livello nazionale e internazionale.
Infine l’ultima caratteristica che connota l’identikit della Scuola Primaria è la ragione psicologica.
Essa è peraltro suggerita dalla esigenza di dare credito all’idea di continuità con l’azione svolta dalla famiglia e dalla Scuola dell’Infanzia.
Per la sua natura di piccola comunità di uguali, la Scuola Primaria non solo dovrà tendere a potenziare tutte le dimensioni della personalità, in un’ottica di formazione “integrale”, ma dovrà altresì insegnare a chi la frequenta “l’alfabeto dell’integrazione affettiva”, affinchè ogni bambino e ogni bambina possano pervenire allo sviluppo di una positiva e realistica “immagine di sé”, e quindi di una concreta autostima.
Per tutte queste ragioni, il legislatore delle Indicazioni Nazionali riconosce che la nuova scuola dovrà continuare sulla linea della nostra più profonda tradizione pedagogica, implicita anche nei Programmi dell’85 proponendosi come “Ambiente Educativo di Apprendimento”, nel quale ogni bambino possa trovare le occasioni per far crescere la propria autonomia, la propria capacità di riflessione critica, di relazione e anche di progettazione della propria vita.
Il secondo aspetto che le Indicazioni Nazionali mettono a fuoco è quello che riguarda gli obiettivi generali del processo formativo.
In un certo senso, il legislatore traccia una linea fondamentale per lo sviluppo di questa scuola, i cui obiettivi generali dal punto di vista educativo sono strettamente pertinenti con l’immagine identitaria, tracciata in precedenza.
Al centro degli obiettivi formativi, e primo in ordine cronologico, sta la scelta del legislatore di “valorizzare l’esperienza del fanciullo”.
Ad una prima lettura, sembrerebbe che l’idea che ha guidato il legislatore delle Indicazioni Nazionali sia di matrice attivistica, una sorta di ritorno al passato e cioè precedente all’irruzione cognitivista, dominante invece nei Programmi dell’85.
Il legislatore, infatti riconosce che “i fanciulli che entrano nella Scuola Primaria hanno già maturato concettualizzazioni intuitive… che impiegano per spiegare tutti i fenomeni che incontrano…”.
Sono “teorie ingenue”, attraverso le quali essi esprimono la loro visione del mondo e della vita. Ora la Scuola Primaria deve accogliere ed apprezzare questo patrimonio conoscitivo, valoriale e comportamentale, di cui il bambino è portatore, esplorarlo e discuterlo al fine di portarlo ad una sistemazione organica e significativa, se non altro perché essa riflette l’eredità raccolta in famiglia, nel rapporto con gli altri e con il mondo.
Si tratta dunque di valorizzare l’esperienza identitaria di ognuno e di renderla più critica e responsabile, attraverso un ridimensionamento indiretto della centralità della cultura formale.
Un secondo obiettivo generale del processo educativo per il legislatore è quello costituito dal valore della corporeità, non più vista come qualcosa di separato dalle altre dimensioni (“il corpo non è il vestito di ogni individuo come il suo modo globale di essere nel mondo e di agire nella società”).
Dunque non la corporeità come contenitore ma come valore indispensabile per realizzare tutte le dimensioni della persona, da quella razionale a quella operativa, da quella affettiva a quella sociale, da quella morale a quella religiosa fino a quella estetica.
Il corpo, dunque, inteso come valore globale, e non come una dimensione fra le tante; il corpo come condizione per dare valore a tutte le altre dimensioni personali.
Il terzo obiettivo generale del processo formativo è un rafforzamento del primo nel senso che compito della Scuola Primaria resta quello di
“ esplicitare ai fanciulli l’implicito”, che è presente nelle sue esperienze in modo da aiutare ciascuno a prendere coscienza dei propri vissuti, dei valori e delle prassi, che rimandano tra l’altro ai grandi principi della Costituzione.
Persino il quarto Obiettivo Generale del processo formativo tenta di valorizzare ancora una volta le esperienze del bambino, e in particolare l’esperienza cognitiva.
In tal senso, la Scuola Primaria dovrà sentirsi impegnata a facilitare il passaggio “ del mondo delle categorie empiriche al mondo delle categorie formali” vale a dire a realizzare il passaggio dalla esperienza della quotidianità alla rappresentazione e al mondo della cultura, “interpretati anche alla luce delle categorie critiche semantiche e sintetiche”, che sono presenti negli ordinamenti formali del sapere.
A questo riguardo, non solo è evidente un esplicito riferimento ai Programmi dell’85, che avevano sollecitato “il passaggio della cultura vissuta, assorbita direttamente dall’ambiente di vita, alla cultura come ricostruzione intellettuale”, come uno degli scopi dell’azione didattica della Scuola Elementare, ma è altresì evidente un ritorno alle teorie piagetiane, là dove si dice esplicitamente che “gli allievi accomodano i nuovi appprendimenti e comportamenti con quelli già interiorizzatie condivisi”, riconoscendo che il patrimonio di conoscenze e di abilità, di cui ciascuno è in possesso, “influisce moltissimo sui nuovi apprendimenti formali e comportamentali”.
E mentre si riconosce la centralità della Scuola Primaria dell’acquisizione della Lingua Italiana e della Lingua Inglese, si riconosce nello stesso tempo l’importanza delle espressioni di natura artistico-musicale, scientifico-tecniche, unitamente al valore delle coordinate storico-geografiche e biologiche e dei valori della convivenza civile sottolineando comunque il carattere parziale di ogni esperienza, e la necessità di pervenire, pur nella distinzione delle prospettive disciplinari , alla comprensione del carattere unitario della cultura.
Su questo si incentra il carattere tradizionalmente più specifico della Scuola Elementare, ma con una sottolineatura della centralità delle esperienze e della persona.
Il quinto Obiettivo Generale è descritto in un comma dal titolo significativo “Dalle idee alla vita : il confronto interpersonale”.
Si sottolinea l’importanza che la Scuola Primaria persegua la finalità di favorire l’integrazione tra le diverse concezioni della vita del mondo mediante un confronto continuo “di natura logica, morale e sociale”, che dovrebbe determinare la stimolazione della personalità di ogni alunno.
Interessante mi pare la conclusione del legislatore, per il quale “tutte le maturazioni acquisite dei fanciulli vanno orientate verso la cura e il miglioramento di sé e della realtà in cui vivono”, in modo che si producano in ognuno delle “buone pratiche”, tese a stimolare tutte le dimensioni personali e comunitarie.
Un sesto Obiettivo Generale del processo formativo prende in considerazione il tema della “diversità”, sia riguardo alle persone sia riguardo alle culture.
Nella Scuola Primaria sussistono infatti bambini che presentano varie forme di disagio, sia in quanto portatori di disabilità che riguardano la persona, sia in quanto portatori di bisogni culturali, che richiedono forme di aiuto.
Occorre portare ogni alunno, quindi, a prendere coscienza del tipo di handicap da cui è affetto, o della difficoltà che lo emargina; e questo impegna i docenti non solo a ricercare forme di interventi corretti, di natura pedagogica, ma anche a mobilitare ogni loro disponibilità e ogni risorsa, che siano capaci di arricchire anche il proprio profilo professionale.
Anche l’ultimo Obiettivo si muove dentro a questo ambito, che oscilla tra la pratica dell’impegno personale e quella della solidarietà sociale.
Per il raggiungimento di tale Obiettivo Generale, si dovrà comunque fare riferimento, come afferma il legislatore, “a tutte le buone pratiche richieste dalla Convivenza Civile a livello e in prospettiva locale, nazionale, europea e mondiale.
In conclusione, si può veramente affermare che la Scuola Primaria sia il luogo in cui avviene la promozione dei processi di “educazione integrale” della personalità del bambino, che, attraverso tutte le sollecitazioni offerte dal contesto, potrà meglio pervenire all’autoregolazione degli apprendimenti, alla percezione dell’autoefficacia, alla consapevolezza dell’autorinforzo cognitivo e affettivo, ad attivare tutte le risorse di cui ciascuno è dotato, mediante “l’esercizio dell’autonomia personale, morale e sociale, della creatività e del gusto estetico”.
E’ evidente che gli obiettivi generali del processo formativo dovranno costituire, nella Scuola Primaria, degli importanti punti di riferimento per le scelte operative, che non dovranno mai essere puramente pragmatiche e fine a se stesse, ma essere orientate allo sviluppo di quella completezza umana del bambino che, in quanto persona, dovrà essere orientato nella definizione del suo progetto di vita , nel quale nessun aspetto dovrà essere trascurato, per la conquista di un maggiore benessere da parte di ognuno.
Se dagli “obiettivi generali” noi passiamo a considerare gli “obiettivi specifici di apprendimento”, ci accorgeremo che diviene necessario il “terminus ad quem”, identificabile in quel Profilo Educativo, Culturale e Professionale dello studente, che meglio specifica i traguardi a cui ogni alunno dovrà tendere, e con cui il comportamento individuale e quello del docente dovranno misurarsi.
Gli obiettivi specifici di apprendimento sono ordinati secondo le “discipline” e le Educazioni, ma trovano le loro sintesi nel concetto di “Educazione alla Convivenza Civile”.
Partendo da questi riferimenti e da quelli contenuti nel Profilo, gli insegnanti dovranno definire per ogni alunno il Piano di Studio Personalizzato, che sarà costituito dalle Unità di Apprendimento che si vorranno proporre, e che mireranno sia allo sviluppo di conoscenze, che allo sviluppo di abilità, da trasformare in competenze personali.
Queste costitueranno l’insieme delle capacità che ognuno avrà saputo realizzare, attraverso le indicazioni e le mediazioni di cui la scuola sarà stata capace.
In definitiva la grande mediazione che la scuola è tenuta a fare consisterà nell’agevolare il passaggio dagli Obiettivi Specifici di Apprendimento definiti a livello nazionale, agli Obiettivi Formativi Personalizzati, cioè adattati al livello di ciascun bambino.
Così, ad esempio, gli obiettivi del I° Biennio della Scuola Primaria saranno riferiti all’esperienza diretta dei bambini in una forma unitaria e sintetica; e i compiti dell’insegnante saranno quelli di far scoprire agli alunni che i quadri concettuali dovranno essere ricavati dalla esperienza, e non proposti invece nella loro struttura formale.
Invece nel II° Biennio avrà il sopravvento il processo di alfabetizzazione culturale, vale a dire il momento del rapporto con le discipline, anche se il punto di partenza per questo tipo di approccio sarà sempre costituito dai vissuti degli alunni.
Non c’è dubbio, però, che i Piani di Studio Personalizzati dovranno non solo considerare l’opportunità di coniugare i vissuti individuali con gli apprendimenti disciplinari e trasversali, ma tutte le conoscenze dovranno sfociare nelle Educazioni; così come le Educazioni non dovranno mai perdere il loro contatto con le discipline, mirando alla formazione “integrale” della personalità di ognuno.
Come si può vedere, il legislatore è preoccupato che sussista una “sutura” fra il cognitivo e il formativo, fra il momento dell’istruzione e quello dell’educazione; e forse a questa considerazione si è pervenuti proprio per il fatto che si è potuto constatare che uno dei limiti dell’applicazione dei Programmi dell’85 è stato proprio quello di avere operato una scissione tra l’alfabetizzazione culturale e gli alfabeti educativi, cosa che già nel corso degli anni ’90 era venuto emergendo, come limite della “Scuola dei Moduli”.
I Piani di Studio Personalizzati da questo punto di vista rappresentano un correttivo e un’innovazione che aveva bisogno magari della preventiva definizione di quel documento di sintesi che è costituito dal Profilo Educativo, Culturale e Professionale, previsto a conclusione del I Ciclo degli Studi.
Tali Piani richiedono innanzitutto, un diverso rapporto tra l’insegnante e l’alunno, tra chi deve elargire il sapere e chi deve apprenderlo; e questo ha lo scopo di far abbandonare la tradizionale logica della scuola, che presentava gli stessi itinerari formativi in modo uniforme, a tutta la classe.
Ciò corrisponde, del resto, a quelle che sono le indicazioni della più recente psicologia cognitiva, la quale ha stabilito che ognuno di noi possiede degli stili suoi propri di apprendimento.
La personalizzazione dei Piani di Studio, facile da definire ma certamente più complessa da realizzare, corrisponderebbe pertanto a questa necessità di adeguare i Piani di Studio, e cioè gli Obiettivi Formativi e Culturali Generali, a quelle che sono le personalissime modalità messe in atto da ognuno, per strutturare conoscenze e abilità.
E quando noi vogliamo spiegarci perché molti alunni non sono disposti ad adeguarsi ad una offerta formativa, standardizzata sulla tipologia dell’alunno medio, allora ci diventa più chiaro il fenomeno della demotivazione e del rifiuto dello studio da parte di alcuni, che non si vedono gratificati dall’offerta formativa di certi docenti semplicemente perché quella offerta non è rispettosa degli stili cognitivi e di apprendimento del soggetto, dei ritmi personali di ognuno, nel processo di strutturazione degli alfabeti culturali.
Se tutto questo è vero, allora si capisce perché la logica centralista dei Programmi è stata abbandonata, e si consentito che le Indicazioni Nazionali restino valide in prospettiva di un adattamento non solo alle esigenze della realtà territoriale, ma anche della singola persona.
Pertanto si comprende perché la logica dei Piani di Studio abbia preferito abbandonare la tradizionale uniformità della Programmazione Curricolare per adottare la formula della personalizzazione, con evidente allusione alla necessità di accantonare il modello della Programmazione Curricolare per tutti e adottare il modello della “Progettazione”, articolato in Unità di Apprendimento e nel Portfolio delle Competenze, in corrispondenza con la realtà unica e irripetibile della “persona”.
Questi Piani di Studio Personalizzati conseguentemente finiranno con il diventare, in un breve futuro, uno dei più validi strumenti del rapporto tra scuola e famiglia; e gli insegnanti saranno chiamati a ricercare e ad adottare delle strategie di personalizzazione dell’insegnamento, per corrispondere al personale modo di apprendere di ciascun allievo.
Quando ci chiediamo quale sia la più concreta novità, introdotta dalle Indicazioni Nazionali, dovremo riconoscere che essa consiste proprio in questa volontà di combattere, con ogni mezzo, la spersonalizzazione prodotta da un cognitivismo rigido nei confronti della conoscenza; e che questa spersonalizzazione o standardizzazione può essere superata, nella misura in cui saranno adottate, insieme con i Piani di Studio Personalizzati le Unità di Apprendimento, che rappresentano la progettazione di uno o più obiettivi formativi, necessari per trasformarli in competenze degli allievi.
Infatti, attraverso le Unità di Apprendimento, si individualizza e personalizza l’offerta formativa; e se, fino al termine della classe III Elementare, i percorsi che gli insegnanti programmeranno dovranno essere orientati dalle esperienze degli alunni, al termine della V classe, e cioè del II Biennio della Scuola della Riforma, questa esperienza soggettiva dovrà misurarsi con la cultura, realizzando le prime significative interazioni.
In quest’ultimo caso (II Biennio), la progettazione delle Unità di Apprendimento verrà condotta ispirandosi al Profilo Educativo e Didattico, Culturale e Professionale, così come agli Obiettivi Specifici.
In questo graduale passaggio verso la sistematicità del sapere, che deve essere attinta partendo dalla riflessione sulla personale esperienza dei bambini, si avverte l’eco del legislatore dei Programmi del ’55 che, ispirandosi all’Attivismo Cristiano, ma soprattutto in contestazione con lo scolasticismo della pedagogia tradizionale, portata a valorizzare esclusivamente il sapere formale delle discipline, proprio con la rivalutazione dell’esperienza di ciascuno e il ridimensionamento del valore della cultura formale, è avvertibile l’obiettivo di ricentrare l’offerta educativa sul primato della persona e dello spirito, rispetto al primato della pseudo - cultura informativa in genere, per la quale il soggetto avrà davanti una scadenza, che si identifica con tutta la vita.
Così gli Obiettivi Formativi Personalizzati espressi con le Unità di Apprendimento, potranno meglio essere percepiti sia dai genitori che dagli alunni, come traguardi irrinunciabili e significativi per la propria crescita individuale.
Unità di Apprendimento, individualizzazione degli interventi, Piani di Studio Personalizzati serviranno a meglio scoprire l’identità di ciascun allievo, diventando così utili per la compilazione anche del Portfolio delle Competenze Individuali.
Il testo delle Indicazioni Nazionali passa così a considerare quella che costituisce una delle più interessanti novità della Riforma.
Diciamo subito, a scanso di equivoci, che l’idea di “Portfolio”, nella nostra pedagogia scolastica, non ci trova del tutto impreparati.
Fin dagli anni ’60, infatti, l’esigenza di fare il punto delle osservazioni sullo sviluppo di ogni singolo allievo, soprattutto in vista di una valutazione – selettiva, che ci uniformasse ai criteri europei, aveva prodotto strumenti di sintesi, quali ad esempio il “Libretto Personale degli alunni e delle alunne” (anni ‘60), e più tardi il “Fascicolo Personale dell’alunno” (anni ’90) che, come il primo, rientrava in quella cultura della documentazione a completamento e quasi commento della tradizionale pagella o del più moderno “Documento di Valutazione”, che avrebbe dovuto accompagnare gli alunni lungo tutto l’obbligo scolastico.
Oggi le Indicazioni Nazionali hanno introdotto il “Portfolio delle Competenze Individuali”, che si ispira al modello pedagogico anglosassone senza però possedere di esso un requisito fondamentale: e cioè la distinzione tra la “funzione docimologica”, che ne fa uno strumento complementare o persino alternativo delle tradizionali modalità di valutazione, e la “funzione pedagogica”, che documenterebbe e certificherebbe sia le competenze raggiunte, sia i processi attivati per conseguirle.
Se noi, invece, andiamo a leggere il Portfolio, introdotto dal legislatore italiano nei vari segmenti scolastici, troveremo che esso non ha gli stessi scopi, né del modello inglese, né all’interno di ciascun segmento.
In primo luogo perché, se si è d’accordo sulla struttura del Portfolio visto nella sua genericità (un contenitore che raccoglie i documenti e i prodotti più significativi di ciascun alunno e lo accompagna per tutta la sua scolarità, documentandone periodicamente le tappe significative della sua storia formativa e le competenze via via strutturate), si dissente poi di fatto circa il modo di interpretarlo nei vari segmenti.
Infatti, se nella Scuola dell’Infanzia, il Portfolio ha una funzione prevalentemente pedagogica, servendo più a descrivere che a misurare, a comprendere più che a giudicare i percorsi di sviluppo di ogni bambino; se, nella Scuola Primaria, il portfolio diviene uno strumento più spiccatamente valutativo delle competenze individuali, oltre che uno strumento con esplicite finalità orientative (per la presa di coscienza delle potenziali capacità personali “non pienamente mobilitate, ma indispensabili per avvalorare e decidere un proprio futuro progetto esistenziale”); mentre nel segmento della Scuola Secondaria di I Grado, accanto alle finalità valutative, autovalutative e orientative, compaiono alcune significative differenze.
Emerge, ad esempio, il discorso relativo alla valutazione degli apprendimenti, relativi al “sapere” e al “saper fare”.
Ma l’elemento che assume la maggiore enfasi è sicuramente quello orientativo, poiché il Portfolio deve servire per la scelta consapevole dell’indirizzo (Sistema dei Licei e Sistema dell’Istruzione e Formazione Professionale), a cui ogni alunno sarà chiamato al compimento della Scuola Secondaria di I Grado.
Le Indicazioni Nazionali, infatti, nel descrivere il Portfolio, adottano uno schema come il seguente:
a)la struttura;
b)la funzione del Portfolio;
c)la compilazione del Portfolio.
Per quanto riguarda la “struttura”, il Portfolio comprende due fondamentali sezioni: una dedicata alla Valutazione e redatta secondo le Indicazioni contenute nell’Art. 8 del D.P.R 275/’99; l’altra riservata all’Orientamento.
E’ vero però che le due dimensioni (valutativa e orientativa), come nota il legislatore interagiscono tra loro continuamente, nel tentativo di far scoprire all’alunno e meglio apprezzare le potenzialità personali, in vista della elaborazione del proprio progetto esistenziale. Questo spiega perché essendo il “Progetto di Vita” l’obiettivo fondamentale dello studente, la compilazione del Portfolio chiama in causa, oltre allo stesso bambino e alle scuole, anche la famiglia.
La struttura del portfolio sarà dunque quella di un contenitore che seleziona i materiali prodotti dall’allievo, e che descrivono le sue competenze più spiccate, le prove scolastiche più significative, i metodi di apprendimento, gli stessi commenti sui lavori scelti dall’interessato dalla scuola e dalla famiglia, indicative delle capacità e delle aspirazioni del bambino, nonché osservazioni derivanti dai colloqui degli insegnanti con i genitori e con lo studente, oppure questionari tesi ad evidenziare attitudini ed interessi personali.
Resta però il fatto che, con queste indicazioni di massima, le scuole autonome saranno chiamate ad elaborare un modello di contenitore adeguato, perché quelli in circolazione sono molto spesso strumenti inopportuni che anziché offrire in una veloce sintesi la fotografia dell’interessato, si perdono in una miriade di informazioni dettagliate che trascurano l’essenziale per i particolari.
Se poi entriamo nel merito delle “funzioni” del Portfolio, troveremo che esse risultano numerose.
In primo luogo lo strumento deve cogliere, documentare e permettere la valutazione delle fasi più significative del percorso formativo di ogni alunno.
Penso, a questo riguardo, ai lavori di eccellenza o a quei materiali che documentano i progressi dell’interessato, e che possono fungere da strumenti autovalutativi, sia per i docenti che intendono riflettere sulla validità della loro offerta formativa, sia per gli alunni che potranno riflettere sulla qualità dei loro prodotti.
Una seconda “funzione” è indubbiamente quella che si riferisce alla documentazione dal momento che il Portfolio, proprio attraverso i lavori significativi di ciascun allievo, offre agli insegnanti la opportunità di migliorare e arricchire la propria offerta formativa eliminando “ il troppo e il vano”.
Infine, ma non ultima, c’è la “funzione” del portfolio di promuovere la “buona pratica” della partecipazione, dal momento che i materiali documentari non saranno solo quelli raccolti dalla scuola, ma anche quelli della famiglia, sviluppando in tal modo quel principio della cooperazione educativa, che è così necessario tutte le volte che si ambisce al raggiungimento del traguardo educativo, oltre che al successo scolastico.
Va notato che il Portfolio costruito dalla Scuola Primaria assolve poi il compito di stimolare la “continuità educativa”.
Infatti il Portfolio della Scuola Primaria si innesta su quello della Scuola dell’Infanzia e ha lo scopo di agevolare il passaggio alla Scuola Secondaria di Primo Grado.
A questo scopo, i passaggi tra le scuole dovranno essere ben monitorati, specialmente quello fra la Scuola Primaria e la Scuola Secondaria di I Grado, poiché, data l’importanza della Primaria, questa sarà chiamata almeno in teoria, a seguire l’evoluzione degli allievi, anche per comprendere ed affinare le proprie competenze professionali e le proprie pratiche autovalutative.
In ultima analisi, la continuità educativa e didattica non dovrà valere solo in senso ascendente ( per agevolare il passaggio della Scuola dell’Infanzia alla Primaria e da questa alla Secondaria di I grado), ma anche in senso discendente, per rivisitare l’offerta formativa, ripensare all’impostazione promuovendo negli insegnanti le prime importanti pratiche autovalutative.
Infine resta la responsabilità, da parte delle istituzioni, per la “tenuta” del Portfolio. Le Indicazioni Nazionali a questo riguardo si pongono il problema della compilazione del Portfolio.
Spetta al docente coordinatore – tutor la compilazione e l’aggiornamento di questo strumento, che dovrà essere redatto in collaborazione con tutti i docenti, e dopo avere sentito il parere dei genitori e degli stessi allievi.
Il legislatore intende sottolineare così non solo la collegialità professionale, ma anche la corresponsabilità educativa, che riguarda parimenti tutti coloro che si fanno carico dell’educazione e degli apprendimenti del soggetto, pur nell’ottica di funzioni tutoriali affidate ad un coordinatore, al fine di evitare la dispersione delle risorse. In un ultimo paragrafo (“Vincoli e Risorse“), le Indicazioni Nazionali si soffermano poi sul fatto che, alla Scuola Primaria spettano due “importanti compiti”: quello di definire i Piani dell’Offerta Formativa (P.O.F.) e di provvedere alla realizzazione dei Piani di Studio Personalizzati.
In questa operazione occorrerà che ogni scuola consideri:
1.l’organico di Istituto anche tenendo presenti gli allievi con problemi;
2.l’orario annuale obbligatorio delle lezioni (891 ore in I classe e 990 ore nel I e II Biennio, come nel Tempo Pieno);
3.le attività educative e didattiche dovranno essere organizzate sia con attività frontali sia con laboratori, alternando gruppi classe a gruppi di classe/interclasse ( di livello, di compito o elettivi); l’offerta formativa dovrà essere coordinata dal Tutor dell’équipe pedagogica che, fino al primo Biennio svolgerà anche una azione didattica con l’intero gruppo di alunni affidatigli e che comprenderà un numero di ore oscillanti fra le 594 e le 693.
All’inizio del Primo e del Secondo Biennio, l’INVALSI procederà alla valutazione esterna, allo scopo di stabilire le competenze (conoscenze + abilità + comportamenti) in possesso degli alunni.
Tale valutazione non avrà lo scopo di esprimere un giudizio, ma sarà tesa a raccogliere “elementi per informare il Paese, i decisori politici , le istituzioni scolastiche stesse, circa lo stato complessivo del sistema e i risultati ottenuti nelle prove di conoscenze e di abilità espletate dagli allievi”.
Secondo il legislatore, la valutazione esterna dovrà dunque servire ad offrire dati per la programmazione delle politiche educative, ma anche per qualificare la valutazione interna delle singole scuole.
Questa si articolerà in una Autovalutazione di istituto che riguarderà l’efficacia della progettazione didattica, la qualità dell’insegnamento, il grado di soddisfazione delle famiglie, il grado di soddisfazione del territorio; e in Valutazione diagnostica, formativa e sommativa, operata sui singoli allievi dei docenti e che avrà un andamento periodico, annuale e biennale.
Come si può vedere, le Indicazioni Nazionali sono veramente un documento sintetico, fatto di “cose” da fare e che pertanto assumono un significativo carattere “pragmatico”, degno di molta attenzione, semplicemente non presentano quel carattere di difficile lettura, che molte volte connota i documenti innovativi.
Le Indicazioni Nazionali, relativamente alla parte contenutistica, appaiono suddivise in un monoennio (la prima classe) e in due bienni (seconda e terza classe; quarta e quinta classe); e solo al termine di ciascuna di queste scadenze il bambino potrà essere valutato in modo congruo, allo scopo di stabilire se le conoscenze e le abilità disciplinari si saranno trasformate, anche grazie all’aiuto della scuola, in competenze personali.
Le discipline sono quelle del quadro classico, che comparivano già nei Programmi del 1985, per quanto il legislatore , ritornando ad un regime di maggiore sobrietà, si sia limitato ad indicare per ogni disciplina da un lato gli obiettivi “specifici di apprendimento” e dall’altro le competenze ritenute essenziali come prerequisito per ciascuna classe.
Siamo di fronte ad una attenta declinazione degli obiettivi e delle competenze, che dovranno essere controllati periodicamente e al termine di ogni biennio, dove il controllo periodico è riferito alla eventuale programmazione per unità didattiche, per moduli, unità di apprendimento, per obiettivi trimestrali, quadrimestrali, annuali e biennali.
In sostanza, ci troviamo di fronte ad un’attenta descrizione delle competenze attese (oltre 600 gli obiettivi da raggiungere), che dovranno essere perseguite con libertà metodologica e di insegnamento, che non viene messa mai in discussione e che si dà pertanto per acquisita.
Unica sostanziale novità rispetto al pregresso il discorso relativo alla Storia, che non contempla più l’analisi delle civiltà a partire dalla terza classe; nel I Biennio, il discorso appare caratterizzato in senso metodologico (la distinzione fra cause, fatti e situazioni, il concetto di trasformazione e di periodizzazione di fronte e testimonianza, di mito e leggenda, per concludersi nel passaggio dall’uomo preistorico all’uomo storico); mentre nel II Biennio si analizzano le grandi civiltà del mondo antico per concludersi con la nascita e la diffusione del Cristianesimo.
Quella contenutistica è forse la novità più evidente della disciplina storica in queste Indicazioni Nazionali, la cui sostanziale novità, a mio parere, è rappresentata dal tentativo di formalizzazione di una serie di progetti sperimentati negli ultimi venti anni, sotto l’etichetta “Educazione alla Convivenza Democratica”, e che ora appaiono invece articolate con l’indicazione “Educazione alla Convivenza Civile”, che contempla Educazione alla Cittadinanza, l’Educazione Stradale, l’Educazione Ambientale, l’Educazione alla Salute, l’Educazione Alimentare e l’Educazione all’Affettività.
E’ su quest’ultimo aspetto che si articolerà all’interno di ogni segmento scolastico, in spazi e tempi trasversali da definire da parte del Collegio Docenti, la sua sistemazione formale una serie di tematiche di grande rilevanza pedagogica, che hanno fatto parlare di un ritorno alla centralità dell’educativo rispetto al cognitivo , certamente più esuberante nei Programmi dell’85, di quanto non appaia in queste Indicazioni Nazionali.
Le Indicazioni Nazionali, nella loro parte conclusiva, indicano poi gli obiettivi specifici di apprendimento per l’Educazione alla Convivenza Civile, che accoglie e sviluppa tante “Educazioni” (alla cittadinanza, stradale, ambientale alla salute, all’affettività e alimentare), che hanno sostituito ciò che nei Programmi dell’85 era più generico, poiché inserito come voce della Premessa, e senza una particolare declinazione nei suoi obiettivi contenutistici.
Ciò che un tempo veniva chiamato con il termine di Educazione Civica, e che nei Programmi dell’85 compariva come Educazione alla Convivenza Democratica, nelle Indicazioni Nazionali viene designato, con termine omnicomprensivo con il concetto di “Ed. alla Convivenza Civile”, che è sintesi di più “Saperi”.
La ragione per cui il legislatore raggruppa sei fondamentali “Saperi” sotto un’unica voce, quella di Educazione alla Convivenza Civile appunto, è contenuta in quel testo “parallelo”, che è chiamato “Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali…”.
Si tratta di uno scritto che accompagna, commenta ed interpreta le Indicazioni Nazionali, e che è indispensabile per non fraintenderne il senso e il valore.
Intanto le “Raccomandazioni” precisano che l’espressione “Convivenza Civile” è la prima volta che viene utilizzata in un testo programmatico e che è ripresa in funzione di sintesi dalla Legge Delega n. 1306.
Le Educazioni alla Convivenza Civile non sono delle nuove discipline, ma come recitano le Raccomandazioni, “il risultato dell’apprendimento delle conoscenze e delle abilità, che caratterizzano le differenti discipline di studio”.
Dunque non si tratta di insegnamenti totalmente sganciati dalle discipline del curricolo, quanto piuttosto di apprendimenti che si realizzano mediante esse.
Il legislatore delle Raccomandazioni fa poi notare che sono tre le motivazioni che giustificano l’attribuzione di un particolare significato alla formula “Convivenza Civile”.
La prima di queste motivazioni va riconosciuta nel fatto che il termine “Convivenza Civile” “sembra dire molto di più delle tradizionali dizioni di Ed. alla Cittadinanza e di Ed. Civica.
Nel primo di questi due casi, il “di più” si giustifica con il fatto che, in una società multiculturale e multireligiosa come la nostra, è diventata indispensabile la “convivenza civile”, non solo con chi ha ed esercita la cittadinanza, ma anche con chi non gode dei diritti politici, o stenta ad essere riconosciuto nei suoi più elementari diritti umani.
Infatti il concetto di Convivenza Civile supera il valore del “buon comportamento”, quale si può assumere in luogo pubblico, ma è un invito a praticare quale bene comune pubblico il buon comportamento, che si può assumere in uno spazio privato.
L’esemplificazione addotta dal legislatore è molto convincente: il riferimento è all’Ed. Stradale, che richiede il rispetto delle norme del Codice per consentire la circolazione ordinata e sicura a tutti; e questo non soltanto quando si è sotto osservazione pubblica, ma anche quando si agisce in privato, poiché l’imprudenza è un comportamento da rifiutare come male in sé, più che come qualcosa che ha costi sociali, familiari e personali.
Perciò, come riconosce il legislatore, nel concetto di “Convivenza Civile”, molto più che nelle precedenti espressioni, è evidente il principio secondo il quale agire bene non fa bene solo a se stessi ma contribuisce al bene di tutti.
Ci sono poi due altri motivi che spiegano la maggiore incidenza del concetto di Ed. alla Convivenza Civile rispetto ai concetti di Ed. Civica e di Ed. alla Convivenza Democratica e sono la ragione delle radici morali e la ragione dell’unità dell’educazione.
La prima favorisce “sia il processo di scoperta della loro unità a livello profondo, sia la necessità di una loro naturale integrazione anche a livello di trattazione didattica… in questa prospettiva, la convivenza civile appare allo stesso tempo condizione e risultato delle Educazioni che la compongono, visto che tutte rimandano ad una comune radice morale personale e, allo stesso tempo, ne sono anche il frutto più maturo” (Raccomandazioni…).
Il legislatore poi prosegue affermando che sarebbe incomprensibile un insegnamento di queste dimensioni, che non fosse integrato, o non scaturisse dalla presa di coscienza dei valori che ne stanno alla base.
L’ultima motivazione, che ha indotto a considerare l’Educazione alla Convivenza Civile come l’insieme delle Educazioni che le sono inscritte, può essere compresa alla luce della dimensione morale che la fonda e a cui sostanzialmente mira come ad un fine.
D’altra parte, l’unità morale che fonda la convivenza civile è il fine di tutta l’esperienza scolastica, poiché ogni insegnamento praticato dalla scuola non ha tanto come obiettivo il contenuto delle discipline, quanto “l’incontro con tutti i contenuti disciplinari e la loro interiorizzazione”.
E infatti ogni insegnamento, quando venga correttamente inteso è educativo della correttezza civile, così come le competenze specifiche in cui si articola tale convivenza “non nascono né esistono fuori da buone e corrette conoscenze ed abilità professionali”.
In definitiva, le Raccomandazioni ci ricordano che l’Educazione alla Convivenza Civile non è una super disciplina, ma il risultato di una corretta impostazione di insegnamento, di ciascuna materia del curricolo.
In un altro paragrafo, le Raccomandazioni tornano a ribadire che gli Obiettivi Specifici di Apprendimento della Ed. alla Convivenza Civile “obbediscono al principio della sintesi e dell’ologramma, per cui gli uni rimandano agli altri, come la parte rimanda al tutto e viceversa.
Un obiettivo specifico di apprendimento di uno degli aspetti in cui si articola la convivenza civile è e deve essere “disciplinare”; così come dentro la disciplinarità più stretta va rintracciata l’apertura inter e transdisciplinare, in un movimento continuo che rappresenta la compiuta realizzazione della educazione integrale di ciascuno, a cui tutta l’attività scolastica è indirizzata”.
D’altra parte è anche vero che gli obiettivi formativi delle diverse discipline si concretizzano in competenze, come precisa il legislatore, vale a dire in un insieme di atteggiamenti, comportamenti, modi di vivere, giudizi che trovano, nei valori della Convivenza Civile, la loro causa efficiente e la loro causa finale.
Ciò che conta è che tutti i docenti della scuola sono impegnati a collaborare per il conseguimento di questa finalità e perciò tutti sono tenuti ad interrogarsi, per individuare il modo con cui il loro specifico insegnamento disciplinare possa portare a maturare corretti comportamenti di Educazione Stradale, Ambientale, Alimentare o di Educazione alla Cittadinanza, alla Salute e all’Affettività.
Per realizzare questo obiettivo, si dovranno concordare collegialmente “sia gli interventi educativi e didattici necessari, sia lo stile relazionale a cui intendono ispirarsi nella vita quotidiana tutti i docenti nel loro rapporto con gli alunni e tra di loro.
Restano gli obiettivi specifici di ciascuna delle “Educazioni”, che compongono il mosaico della Convivenza Civile vera e propria, urgenza drammatica di questa nostra società multietnica, multiculturale e multireligiosa.
Non mette conto entrare nel merito dello specifico di ognuna delle sei forme del mosaico; quello che invece, a mio giudizio, si può notare da un’analisi attenta degli Obiettivi Specifici di Apprendimento è il carattere di concretezza degli Obiettivi stessi e dei contenuti, indispensabili per il loro conseguimento.
In questo il legislatore delle Indicazioni Nazionali dimostra di aver fatto tesoro dei caratteri dei Programmi dell’85, lievemente più astratti e idealizzati di questi ultimi.
In conclusione, si può dire che queste “Indicazioni” sono veramente il risultato di quanto era emerso riflettendo sui limiti dei Programmi dell’85, ancora una volta confermando che, in fondo, quello che appare come innovazione molte volte può risultare come la conseguenza di una selezione fra quanto era stato individuato dalla ricerca precedente.
E in questo caso le Indicazioni Nazionali come pure le Raccomandazioni per l’attuazione dei Piani di Studio Personalizzati, risultano come la conseguenza di un’opera di selezione che il legislatore ha saputo effettuare anche se è vero che quelle cognizioni e quelle competenze devono pur sempre essere inserite in un quadro pedagogico e istituzionale, che presenta alcune autentiche novità o, se vogliamo, alcuni recuperi da certa “pedagogia filosofica”, che invece era stata sostanzialmente accantonata dai Programmi dell’85, per valorizzare una concezione epistemica della cultura e dell’educazione.


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   Documento allegato ... Articolo completo di Monica Piolanti

Sezione: Didattica
Sottosezione: Traduzioni della Riforma
Scritto da: Monica Piolanti
Inserito il: 29/06/2004

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18/03/2019
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