Paedagogica - Sito pedagogico-didattico dell'U.S.P. di Forlì-Cesena » U.S.P. di
Forlì-Cesena

Fondazioni
   HOME    NOVITA'    EDITORIALE    FONDAZIONI    DIDATTICA    PROGETTI  

Introduzione
Rivista numero 1
Rivista numero 0
Articoli anno 2018
Articoli anno 2017
Articoli anno 2016
Articoli anno 2015
Articoli anno 2014
Articoli anno 2013
Articoli anno 2012
Articoli anno 2011
Articoli anno 2010
Articoli anno 2009
Articoli anno 2008
Articoli anno 2007
Articoli anno 2006
Articoli anno 2005
Articoli anno 2004
Articoli anno 2003
 

Cerca nel sito:
Accessibilità
Link utili
Redazione
Mappa del sito
Login
Credits





Sezione Fondazioni


Ristrutturazione, alias "riforma", della costellazione scolastica
Una scuola, due millenni e mezzo dopo: indicazioni e linee guida

di Gabriele Boselli



Ogni scuola, da quella dell'infanzia all'università, nasce in Atene con lo scopo essenziale di sviluppare nei docenti come nei discenti una pura, indifferenziata, aprente capacità di conoscere.
Senza assillo di traduzione a breve termine in risultati nel caso dei licei, con obiettivi di raggiungimento di competenze professionali negli altri casi, la scuola secondaria è comunque, da sempre, un luogo di convito della conoscenza, un duro ma coinvolgente spazio in cui un gruppo di persone, amiche tra loro, onorano la tradizione e preparano il sapere, la scienza e la tecnica venture. Ogni scuola trae forza dai millenni ed esprime il distendersi dell’intenzionalità del corpo docente entro e oltre la struttura delle proprie memorie, inventando il futuro.
Quella che abbiamo di fronte non è una vera riforma,in quanto non nasce da un movimento di idee, da una nuova visione del mondo, dall'affermarsi di nuovi paradigmi culturali, come avvenne nel 1923 con Giovanni Gentile e G.Lombardo Radice, nonostante la pessima aria politica che spirava allora. Qualche volta,la potenza del puro pensiero opera buone cose anche nelle situazioni più avverse.
Quella dei nostri giorni non è una riforma poichè non discende da un'idea, non è un pensiero che s'incarna nella storia. E' piuttosto un riassetto, una ristrutturazione prevalentemente ispirata a logiche di ordine economico.
Le nuove Indicazioni/Israel e le linee guida costituiscono comunque la ultime tracce offerte per il proseguire di un antico cammino. Ma la storia che alla fine avremo percorso sarà solo nostra.

Si tratta di introdurre a una visione del mondo articolata in discipline, assi culturali e capacità generale di conoscere poiché il soggetto entrerà nel mondo della sua interezza e non nel mondo delle singole discipline; occorre far incontrare l’intero della persona con l’intero della cultura; prestare nuova attenzione ai modi della comunicazione in classe, alla giornata scolastica, alla relazionalità educativa, all’ambiente scolastico in modo da sottrarlo al tedio mortale che spesso coglie insegnanti e studenti; si riflette su cosa e come si insegna e come accadono l'insegnamento e l’apprendimento; soprattutto su cosa resta delle nostre parole.
E’ necessario lavorare insieme, nella propria istituzione e in rete con le altre, individuando nella rete, in questo caso per la formazione, una opportunità preziosa per la cooperazione, per condurre un lavoro culturale e didattico, offrire motivazioni, approfondire il senso dell’agire educativo.
Questo è l’impegno; su questo occorre cimentarsi cercando gli spazi utili per sostenere ed incrementare una scuola che sappia stimolare curiosità, voglia di muoversi, e che sappia incontrare e corrispondere ai bisogni giovanili di cultura e di vita.
Occorre forza culturale, avere un’anima, mostrare un volto e guardare i volti dei ragazzi per costruire, proporre; occorre impiegare saggezza e sapienza.


Autoaffermazione del Novum

Le scuole, i licei in particolare, hanno fama di immobilità. Così spesso appare, nella vulgata dei media, quello che è invece movimento ponderato, consapevole e critico. Il cambiamento, peraltro, non è sempre sinonimo di progresso; è positivo quando è innovazione, ovvero quando veicola e attua idee nuove, dinamizzando il settore. Nella scuola è innovazione quando le idee –nuove- costituiscono un rilucere della tradizione culturale e pedagogica dell’Occidente.
Il novum ordinariamente non abita la contingenza ma la storia nella sua interezza. La creatività diffusa di cui vi è bisogno per riformare fondazionalmente la scuola e per essa la società attraversa questo come ogni altro tempo. Non viene dal nulla ma dal tutto, dalle cose che sono state e da quelle che saranno; è nel punto di collimazione tra il passato e il futuro. E’ tuttavia impresupposto, puro, gratuito, politico e impolitico insieme.
La scuola muta continuamente forma perché la scuola è lo spirito e lo spirito è vento. Vento che, abbia campo nella città ideale o si trovi a spirare tra le mura della più totalitaria delle tirannidi postdemocratiche, attraverso la voce del docente/Maestro innescherà nuovi eventi di pensiero.
Peraltro, la scuola in ogni epoca fatica a essere riconosciuta come autoaffermazione dello spirito, a rappresentare la cultura stessa nel momento in cui subisce il passaggio dai vecchi ai giovani corpi, per vivere eterna.
Influiscono sull'innovare le persone che si incontrano, i luoghi che si attraversano, gli spazi che si occupano; in questo intreccio, in questa relazione tra le parti pluralmente si costruisce e s'inventa l'innovazione.
La vera riforma non sarà tanto quella che stanno scrivendo, ma quella che noi operanti nella scuola realizzeremo; esprimerà il fervore, la tensione creativa della città e degli insegnanti, la capacità di difendere e possibilmente estendere spazi di libertà, di critica, di creatività.
Ciò che è da temere, oggi nella scuola come nella vita politica nonché negli ambienti che le studiano, è la quotidianità senza senso, l’indifferenza etica, la passività intellettuale, l’atteggiamento di avversità pregiudiziale come di applicazione acritica.

Il docente/Maestro

Intanto il Maestro che è in ciascuno di noi alimenta la speranza nel pensiero e nella scuola a venire. Dobbiamo istruire alla sopravvivenza nel mondo attuale e in quello imminente ma anche aiutare ad educare soggetti che, nelle ristrette contingenze e nei sempre brevi anni della loro vita, non siano costretti a pensare solo al mercato del lavoro ma attuino il diritto alla vita (la pienezza dell’esistenza).
Un docente/Maestro con la maiuscola, che porti gli interi (le persone) all’intelligenza e all’amore per l’Intero, è quel che occorre, dalla scuola dell’infanzia all’università. Un Maestro verticale, in quanto non si limita a guardarsi intorno, ma pensa anche in profondità e in altezza, consapevole di Nadir e volto allo Zenith.
Il tutto non solo per capire ma anche per estendere il campo di fondazione scientifica, approfondire radici e vettori del momento; per vincere un certo disagio da estraneità; per l’autoaffermazione di chi lavora nella scuola non solo come diligente impiegato ma anche autore dei propri giorni di magistero.

Far amare il conoscere

Son sempre stati molti i ragazzi e a volte anche docenti e dirigenti dis-tratti dallo studio, quelli che lo avvertivano come privo di significato per la loro esistenza non comprendendo che un’esistenza senza studio è più povera di significato. Oggi –dicono- sono ancora di più ma forse è solo un problema di percezione, evocato dal bisogno d’immaginare che un tempo le cose andassero meglio.
Vi è comunque un problema di inadeguata intro-duzione al percepire lo studio con il cuore e con la mente insieme: non passa infatti nella mente quel che in qualche modo, anche contrastato, è indifferente o odiato nel cuore; in particolare non passa il conoscere “asettico”, emotivamente neutro, replica meccanica di conoscenze altrui, atto seriale che potrebbe essere indifferentemente recitato da una persona come da un’altra senza significative variazioni e ridefinizioni di senso.

Conoscere come atto di coscienza del reciproco inerire

Si conosce autenticamente (con passione) quando vi è non tanto un passaggio di informazioni quanto uno scambio tra regioni ontologiche, un consapersi nel reciproco inerire di una persona ad un’altra e di tutte con l’habitat fisico (mondo della natura e la cultura: tra natura, cultura e persona. Diversamente vi è solo un anonimo, ripetuto passaggio di informazioni che spesso il ragazzo rifiuta perché le avverte inautentiche, senza volto. Il volto (volto-a) dell’insegnante-Maestro che si rivolge a un soggetto che impara a sapere di sé, e per sè del mondo, che inizia ad essere autore necessario di irripetibili atti di conoscenza (costanti individuabili nel conoscere in atto).
Uso il verbo conoscere in quanto ciò di cui si tratta indica essenzialmente azione, attività ermeneutica soggettuale/intersoggettuale di disegno continuamente riconfigurato di mondi-a; quell’immenso patrimonio dei saperi dell’uomo che l’attività pedagogica fa circolare, porta a condivisione, ricostruzione e almeno un poco ri-creazione.

Guasti del didatticismo

Rilevo poi come la prevalente didattica moderna spesso fallisca in quanto si avvita sul perseguimento di mere competenze o presuppone i contenuti già impacchettati del conoscere alla coscienza (quando non anche alla posizione) del soggetto costituente la conoscenza; non solo, a volte non la vede proprio.
L’egemonia dell’approccio “tecnico” in materia ha fatto sì che il disagio esistenziale che si esprime nel rifiuto di conoscere fosse (e sia) trattato come un problema di cattiva ed emendabile risposta individuale alle sollecitazioni ambientali; si sia astratto il soggetto dal corpo proprio e dalla società; si sia di conseguenza promosso un comportamento “intelligente”, per intelligenza intendendo solo un più vantaggioso adattamento all’ambiente. Intelligente sarebbe solo chi sa adattarsi efficacemente al contesto, non chi sa elaborare una coscienza critica e una capacità di non seriale e ripetibile intervento attivo. I fenomeni della dispersione e della perdizione (droga, bullismo, abbandono scolastico, svogliatezza, percezione della scuola come non-senso, ore passate “tra parentesi”) sono invece spesso conseguenza dell’incapacità del soggetto di costituire un mondo, di pervenire nell’autenticità a una coscienza d’altro e di qui a uno stato e ad un agire veramente desiderabili e ulteriori.
Valorizzare solo la componente adattiva dell’intelligenza (pur necessaria per sopravvivere) che presenta il mondo come un qualcosa che semplicemente sta e che il soggetto deve solo riconoscere sollecita spesso reazioni di chiusura di quei soggetti –il fenomeno è frequente proprio nell’età di cui trattiamo- che temono di restare schiacciati.

Il mondo visto dal soggetto

Va allora presentato non il mondo come episteme, ciò che assolutamente sta, indifferente rispetto a chi è impegnato a conoscerlo, ma il mondo “come l’ho visto io, per gli studi che ho fatto, per la lingua che parlo, dal mio angolo di storia, dalle finestre sull’essere che si sono aperte durante la mia vita”. E’ l’esplicita autenticità personale della visione a in-tradurre al conoscere.
Occorre avviare una riflessione e una risposta multidisciplinari, situata entro un quadro teorico complesso comprendente tutte le scienze dello spirito. Il gesto magistrale, l’indicazione che proviene da una Cattedra degnamente occupata si attua necessariamente con l’essere ciascuno di noi una persona che appaia plausibile come riferimento e con l’insegnare bene la propria disciplina. Italiano, matematica, scienze, tutte le discipline sono intrinsecamente i linguaggi della salvezza. E i laboratori ne possono essere gli ambiti.

Creare occasioni di coscienza

No! Non ho voglia! Questo dice il ragazzo quando si accorge che il lavoro della sua mente non è sufficiente ad accogliere situazioni o discorsi eccedenti le sua possibilità di precomprensione (abbozzo in base al progetto), inquadramento, categorizzazione, analisi ed elaborazione, generando così alla coscienza un senso di disagio. A volte non lo afferma esplicitamente ma tutto il suo comportamento lo proclama.
Il conoscere è energia, luce, qualche volta penombra, mai buio. La conoscenza è la forza gravitazionale dell’intelligenza umana storicamente formatasi che porta una coscienza ad addensarsi dalla dispersione originaria o secondaria, a entrare in una relazione più razionale (inquadrata dall’attività “legislatrice” del sapere costituito) con il mondo, intendendo per mondo l’insieme delle relazioni che la coscienza trascendentale dell’umanità (qualcosa di simile all’io-penso kantiano o alle categorie husserliane dell’intersoggettività) intrattiene con le sue rappresentazioni culturalmente consolidate, con l’universo dell’esserci.
Voglio. Questo afferma il ragazzo quando vede attenuarsi il grado di dissonanza tra l’esser-ci, la struttura del proprio pensare e la percezione di adeguatezza al campo di fenomeni attraversato.

Co-scienza di

Coscienza è quell’idea e quel sentimento di se di sé che ci si forma attraverso l’attività del con-sapere, con-sentire e con-dividere con altri un campo di eventi. E’ l’atto oscillante ma sempre originario e intenzionale dell’avvicinarsi e del prender le distanze da se stessi e dalle cose per guadagnare un razionale (relativamente stabile) sentimento di sé e una forza di protensione che faccia guadagnare un inserimento autonomo nel mondo.. Non è la cosa su cui gioca buona parte degli psicologi o il dato dei sociologi positivisti; in pedagogia non è pertanto materia “fermabile” (il movimento le è essenziale), oggettivabile.
La coscienza si volgerà in conoscenza. Nonostante tutte le relativizzazioni improprie, le riduzioni e le messe in parentesi, coscienza è l’avvertire sempre e comunque il legame necessario del ragazzo con il vissuto alla luce di una ragione che la pedagogia come scienza filosofica indirizza a essere sempre più forte.
La coscienza avvia alla conoscenza quando trattiene il soggetto dal non perdersi nei fatti decentrandosi da sè fino a perderne nozione; quando lo fa riflettere sugli atti, assumere consapevolmente nuove disposizioni, sapere ulteriormente di sè, autoeducarsi attraversando plurali campi di esperienza.

Soggettualità come fattore originario dell’intenzionalità del conoscere

Perché spesso il ragazzo non vuole aprirsi alla possibilità di conoscere? I motivi sono molteplici e certo influisce potentemente la svalorizzazione mediatica della scuola e della cultura in genere. I miti pompati dai media per la gioventù di oggi sono il calciatore, la velina o l’”eroe” del Grande Fratello.
Peraltro la vulgata prevalente nelle scuole e nelle università presenta un quadro di conoscenze epi-stemiche, che stanno sopra il fluire degli eventi e dell’attività rappresentatrice (in senso kantiano) dei soggetti individuale e collettivi. Produce feticci, parvenze, vendendole come informazioni e conoscenze; le presenta come astratte dalla coscienza del soggetto produttore e recettore, come sospese dal complesso e mutevole campo intenzionale delle soggettualità nonchè dalla pluralità e dalla mutevolezza delle pro-tensioni verso l'alterità.
L’atteggiamento epistemico non epistemologico fa smarrire coscienza e conoscenza; non rimane per gli infelici altro che il risucchio nel gorgo di un apprendimento meramente competenziale. Non è così infrequente che il ragazzo sia indotto a dimenticare il se stesso più autentico per apprendere senz’altro la verità senza soggetto delle discipline senza discepolo.

“Sbocciare da se stessi”

Conoscere é da me inteso come l’heideggeriano “sbocciare da se stessi” a un mondo che non è solo un prodotto dell’attività rappresentativa dell’io, ma che tale non sarebbe se l’io non fosse. E’ conoscenza essenziale quel sapere che avvicina il soggetto all”argomento fino al rendersi presente di quel che è remoto, quel che porta all’apparire, al generarsi in evidenza autentica dell’ignoto entro l’ambito di ciò che è noto.
Un liceo può/deve offrire un orizzonte storico affidabile almeno quanto incerto, per l’intelligenza dell’essere: offrire dunque occasioni al formarsi di una coscienza che sappia volgersi a conoscenze e saperi (costellazioni di conoscenza) essenziali in quanto lasciano essere anziché trasmettere statuti di ciò che la cultura dà per essente. Se il conoscere che si impara a scuola non fosse in primo luogo interpretativo dell’essenziale, del gratuito sarebbe chiacchiera, introduzione al culto del Nulla. Edith Stein ci ha indicato come la conoscenza vera non sia mai uno sterile, industriale prodotto automatico di operazioni tecniche ma qualcosa di imprevedibile, di mutevole, di vivo, di fecondo, di generativo di sapere ulteriore.
Le discipline sono atti di costruzioni del sapere di lungo respiro; portano a pensare le cose non solo come sono oggi ma come sono state e probabilmente muteranno, indipendentemente dal loro utilizzo immediato e prossimo venturo. Direi che laddove la competenza (parente impoverita della c.) risiede nella cultura dell’ “utile”, l’essenziale abiti in quella della “fondazione”; dove la competenza é “risaputa”, la conoscenza è sapere in-finitamente in atto.

Insegnare a conoscere

Gli ultimi cent’anni di pedagogia e soprattutto di didattica “di servizio” hanno sopra tutto parlato di allievo e di apprendimento. E’ stato anche un bene ma ora dobbiamo ricominciare a parlare del Maestro e dell’insegnamento, del volto e del messaggio di chi in modo più maturo dell’adolescente si è confrontato con la conoscenza. Insegnare a conoscere avendo in vista non il successo ma la verità è invitare a pensare le cose non solo come sono oggi ma come sono state e probabilmente muteranno, indipendentemente dal loro utilizzo immediato e prossimo venturo; pensare il mondo di quando chi oggi ha quindici anni ne avrà trenta. Le conoscenze essenziali –saperi di libertà- valorizzano le diversità e le differenze, le competenze –quando anche fossero apprese- darebbero a tutti qualcosa che é estraneo a ciascuno.

Finalità essenziali

-lasciar sentire, lasciar pensare, lasciar essere
-non lasciar perdere
-corrispondere ai vuoti di esistenza e di pensiero con offerte coinvolgenti
-offrire prospettive di una vita felice, densa e ricca dei tesori della conoscenza
-come istituzione, fare spazio ai Maestri
Offrire agli interi (le persone) prospettive sull’Intero, altrimenti può essere non tempo obbligato ma forzato, prigione da cui evadere o fisicamente o mentalmente.
-Necessità che tutti i discorsi disciplinari, prima che sugli assi culturali, si innestino su una visione generale, complessiva (rispondente alla complessità dell’universo dei fenomeni), appassionante, che introduca alla pura, indifferenziata, aprente capacità di conoscere.
-Se essenziale è far amare la conoscenza dell’Intero, l’asse è la linea di riferimento rassicurante, flessibile, vibrante con cui una pluralità di discipline indaga con modalità relativamente stabili su un campo di esperienza intellettuale o pratica
L’esperibilità come condizione della partecipazione degli studenti e come garanzia epistemologica
Inventare, argomentare culturalmente e pedagogicamente la locale fisionomia degli assi culturali affinché non siano solo giustapposizioni insensate di discipline pensate in separatezza
Costituzione e presentazione epistemica (sapere che sta e sovrasta e va semplicemente a-preso, preso dal libro o dalla lavagna o dal computer) ed epistemologica
(Sapere in movimento e in discussione): gli effetti del primo si dissolvono rapidamente perchè lo studente e talvolta anche il docente non ci mettono niente di proprio. Il secondo va a scuola per lo stipendio, il primo per il voto.

Indicazioni di lettura

G. Gentile (1913) Sommario di pedagogia come scienza filosofica, Le lettere, Firenze, 2005
P. Bertolini L'esistere pedagogico La Nuova Italia, Firenze, 1988
I.Mancini Tornino i volti . Marietti, Genova, 1989
Gabriele Boselli, Non-pensiero. Scenari e volti per un’educazione al pensare venturo, Erickson, Trento, 2007
Conni-De Monticelli, Ontologia del nuovo, Bruno Mondadori, Milano, 2008

La rivista Encyclopaideia, CLUEB, Bologna e il sito omonimo
Il sito Paedagogica

Rimini, 03 11 2010


Sezione: Fondazioni
Sottosezione: Processi di Riforma
Scritto da: GB
Inserito il: 05/11/2010

Stampa ... Versione per la stampa



20/02/2019
Visitatori: 1139398
   HOME    NOVITA'    EDITORIALE    FONDAZIONI    DIDATTICA    PROGETTI