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Sezione Didattica


L’ORIENTAMENTO NEL PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA
Esperienze e riflessioni dal liceo scientifico Paulucci calboli di Forlì



di Gabriella Burba

1. LA CENTRALITÀ DELL’ORIENTAMENTO OGGI


➢ Pluralismo e complessità sociale, aumentando a dismisura le opportunità, rendono più difficile scegliere.
➢ Nelle società pluraliste non esiste più una condivisione di norme, modelli e valori: i percorsi diventano individualizzati.
➢ Dai ruoli ascritti (il figlio del contadino sarebbe, a sua volta, stato contadino e il figlio dell’avvocato avrebbe fatto l’avvocato) si è passati a ruoli liberamente scelti (teoricamente si può decidere di fare qualsiasi professione).
➢ Con la globalizzazione il contesto di riferimento delle persone è diventato planetario.
➢ Le fasi della vita si sono modificate, spostando sempre più in avanti l’assunzione del ruolo adulto.
➢ L’innovazione continua rende difficile prevedere il futuro e l’evoluzione delle professioni.

QUALE ORIENTAMENTO ?

Negli anni ‘50-’60 l’orientamento, presente nel mondo del lavoro, era di tipo psico-attitudinale: si trattava semplicemente, tramite colloqui di selezione e test, di mettere «l’uomo giusto al posto giusto».
Negli anni ’70, in relazione con il cambiamento sociale in atto, si riteneva che, per orientare le persone, fosse sufficiente fornire informazioni sulle opportunità di studio e di lavoro: in questo periodo nascono gli Informagiovani.
Negli anni ’80, in un contesto di frammentazione sociale e di neo-liberismo, emerge una concezione individualistica ed economicistica dell’orientamento: cadute le grandi utopie per una società più giusta e migliore, l’unica via è quella di dotare l’individuo di strumenti di scelta fra opportunità date in un mondo percepito come immodificabile.
Negli anni ‘90 nasce la concezione di orientamento oggi assunta dal MIUR: l’orientamento viene concepito come un lungo processo formativo (long life learning) intrecciato ai percorsi didattici, che mette in condizione gli studenti di progettare il proprio futuro, realizzarlo in modo flessibile, costruire le proprie scelte e partecipare attivamente alla vita sociale anche con la prospettiva di modificarla. Nasce la didattica orientante.

LINEE GUIDA IN MATERIA DI ORIENTAMENTO
LUNGO TUTTO L’ARCO DELLA VITA
Orientamento scolastico, universitario e professionale
PREMESSA
Dalle indicazioni dell’U.E: principi da condividere e da cui partire….
Cosa significa orientamento per il futuro?
L’orientamento è un processo associato alla crescita della persona in contesti sociali, formativi e lavorativi. È un diritto del cittadino e comprende una serie di attività finalizzate a mettere in grado il cittadino di ogni età ed in ogni momento della sua vita di:
o identificare i suoi interessi, le sue capacità, competenze e attitudini,
o identificare opportunità e risorse e metterle in relazione con i vincoli e i condizionamenti,
o prendere decisioni in modo responsabile in merito all’istruzione, alla formazione, all’occupazione e al proprio ruolo nella società,
o progettare e realizzare i propri progetti,
o gestire percorsi attivi nell’ambito dell’istruzione, della formazione e del lavoro e in tutte quelle situazioni in cui le capacità e le competenze sono messe in atto.
L’orientamento mira a mettere in grado i cittadini di gestire e pianificare il proprio apprendimento e le esperienze di lavoro in coerenza con i propri obiettivi di vita, in collegamento con le proprie competenze e interessi, contribuendo al personale soddisfacimento.
Nell’ambito delle istituzioni educative e formative esso mira ad avere allievi e studenti ben motivati e formatori che si assumono la responsabilità del sostegno ai loro percorsi formativi, alle scelte e alla loro realizzazione.
IL COINVOLGIMENTO DEI GENITORI
Se l’obiettivo del Piano Nazionale è quello di rispondere ai bisogni orientativi, appare evidente che tale obiettivo non può essere raggiunto che attraverso un forte coinvolgimento, non solo dei protagonisti dell’orientamento (gli studenti), ma anche di tutti i Soggetti educativi presenti nel loro contesto di vita (famiglia, associazionismo educativo e sportivo, ecc.). Si tratta di costruire un’alleanza educativa in primo luogo con le famiglie al fine di condividere obiettivi comuni che favoriscano la maturazione del processo di auto-orientamento da parte dello studente in rapporto ai diversi livelli di autonomia personale che connotano i diversi cicli (e fasi di età) del percorso formativo.

2. LE FONTI NORMATIVE

Le norme di diritto scolastico, spesso percepite come un vincolo burocratico privo di rapporti significativi con la scuola reale, costituiscono invece, se interpretate nella loro ratio e con un approccio sistematico ed evolutivo, un’importante risorsa a disposizione per impostare la programmazione educativa e didattica. Non si tratta ovviamente di un ossequio formalistico e pedissequo alla lettera delle leggi, ma della ricostruzione, attraverso la normativa, delle finalità, del senso, ma anche dei metodi e degli strumenti, del sistema nazionale di istruzione.
In quest’ottica, è possibile rintracciare in tutta la normativa scolastica, e non solo nelle poche norme specificamente dedicate all’orientamento, la finalità fondamentalmente orientante di tutti i percorsi di istruzione.
Il DPR 275/1999, in attuazione della legge delega 59/1997, istitutiva dell’autonomia scolastica, definisce all’art. 3 il Piano dell’Offerta Formativa come “il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche” che “esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia.”
“Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità.”
Già nel rapporto con le esigenze del contesto sono implicite le finalità orientanti, che poi vengono esplicitamente richiamate nell’art. 4 sull’autonomia didattica, dove si afferma che: “Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche assicurano comunque la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento scolastico e professionale, coordinandosi con le iniziative eventualmente assunte dagli Enti locali in materia di interventi integrati…” Ancora nell’art. 8 si ribadisce la necessità “di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento”, che vengono ulteriormente richiamate all’art. 11 in riferimento a progetti promossi dal ministero.
La normativa che ha introdotto il POF ne ha quindi contestualmente definite le finalità orientanti.
Di poco successiva alla legge delega 59/1997 è la prima organica normativa sull’orientamento, la direttiva MPI 487/1997 su “orientamento, continuità educativa e didattica orientativa”, tuttora in vigore nonostante i suoi principi ed indirizzi siano stati in tempi più recenti ripresi da due decreti legislativi, rivolti però solo all’orientamento in uscita dalla secondaria di secondo grado, e infine dalle Linee Guida Nazionali.
La direttiva ha anticipato tutte le successive norme sull’orientamento, fornendo indicazioni molte precise su:
➢ la continuità del processo di orientamento nelle scuole di ogni ordine e grado
➢ l’inserimento delle iniziative all’interno dei percorsi curriculari
➢ l’esigenza di creare un’organizzazione adeguata alle finalità da perseguire (dipartimenti disciplinari, gruppi di ricerca, commissioni di lavoro con precise responsabilità)
➢ la collaborazione con gli studenti e le famiglie
➢ le iniziative di studio-lavoro (oggi si parlerebbe di alternanza), ma anche di esperienze nel campo sociale, culturale e del volontariato
➢ i rapporti interistituzionali con le università, gli enti locali e gli altri soggetti pubblici e privati interessati.
➢ la verifica dei risultati ottenuti
A distanza di alcuni anni, in base alla legge delega 1/2007, nel gennaio 2008 sono stati emanati due decreti legislativi per regolare in modo specifico l’orientamento universitario (n° 21) e quello alle professioni e al lavoro (n° 22).
In entrambi i decreti è esplicitamente previsto l’inserimento strutturale dei percorsi di orientamento nel POF. Il decreto 21 prevede inoltre che i percorsi di orientamento entrino a far parte del Piano annuale delle attività di formazione in servizio, mentre il decreto 22 esplicita il riferimento “agli obiettivi di apprendimento generali e specifici dei singoli curricula” e il ruolo dei Consigli di classe, chiamati a programmare le attività e valutarne l’efficienza e l’efficacia.
Dal complesso dei due decreti si possono individuare molte indicazioni metodologiche ed operative per la costruzione di un POF orientante:
➢ rapporto con il territorio nelle sue varie articolazioni (specifiche convenzioni nel quadro complessivo della programmazione territoriale e dei piani di orientamento delle Province)
➢ offerta formativa indirizzata ai nuclei epistemici delle discipline (“temi, problemi e procedimenti caratteristici in diversi campi del sapere”), alla conoscenza di aree disciplinari emergenti, dei settori lavorativi, dei percorsi di studio successivi
➢ approccio laboratoriale
➢ proposta agli studenti di esperienze di contesti universitari e lavorativi
➢ approcci disciplinari volti a favorire l’individuazione di interessi e predisposizioni, la scelta consapevole, la progettualità personale
➢ costruzione di strumenti di autovalutazione, di verifica e di certificazione delle competenze.
Le “Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita” diffuse dal MIUR in seguito al seminario di Abano si rifanno alle indicazioni sia della direttiva 487 che dei decreti 21 e 22: “Tali interventi riaffermano che alla scuola è affidato il compito, di concerto con le altre istituzioni del territorio, di attivare ‘percorsi di orientamento e di autovalutazione delle competenze’ e che, soprattutto, queste iniziative entrano a pieno titolo nel Piano dell’offerta formativa dell’istituto e nel piano di formazione dei docenti. Non si tratta più di attività importanti legate alla maggiore o minore sensibilità della scuola, di questo o quel docente, ma di azioni legate alla ‘mission’ complessiva della scuola, che consiste nel garantire la crescita complessiva della persona e la sua formazione integrale.”
Ma, aldilà delle specifiche norme sull’orientamento, la declinazione orientante del POF è sempre più chiaramente rintracciabile nella recente legislazione scolastica sull’innovazione dei curriculi in termini di competenze. Nelle Linee guida sul nuovo obbligo di istruzione del 2007, si afferma: “La centralità del giovane che apprende costituisce il primo riferimento per ogni azione di orientamento. L’obiettivo prioritario è la sua maturazione in termini di autonomia e responsabilità ai fini dell’acquisizione delle competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva.”
Nel Regolamento sull’obbligo una specifica competenza dell’asse storico-sociale è quella di “orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio”, mentre è evidente la dimensione orientativa delle otto competenze chiave di cittadinanza. Sempre più nella normativa si saldano quindi le funzioni di orientamento con quelle di educazione alla cittadinanza, deputate a definire l’architettura del POF.
Ricordiamo ancora, a tale proposito, il profilo culturale, educativo e professionale dei nuovi Licei e i risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi tecnici e professionali: per i Licei si parla di “competenze sia adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, sia coerenti con le capacità e le scelte personali” , per gli Istituti tecnici e professionali di un “sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione, a partire dai quali saper valutare fatti e ispirare i propri comportamenti personali e sociali.”

3. CARATTERISTICHE DI UN POF ORIENTANTE

In molti casi i Piani dell’offerta formativa sono stati costruiti dalle scuole tramite una semplice logica sommatoria, dando luogo ad elenchi o collage di attività in cui è difficile “orientarsi” individuando la direzione e il filo conduttore del percorso di studi. Si tratta di una logica tipica delle società “supermercato” ossessionate dalla ricerca spasmodica della quantità e della differenziazione dei prodotti per attirare quanti più clienti possibile. Il POF diventa così uno strumento pubblicitario utilizzato dalle scuole secondarie di secondo grado in tutta una serie di attività definite di orientamento in entrata, che Messeri, in un editoriale di Magellano, ha invece criticato come “cattive pratiche di orientamento”.
La costruzione di un POF orientante richiede anzitutto una competenza ed una profonda consapevolezza da parte dei redattori sulle finalità del percorso scolastico e sulle dimensioni informative, educative e formative dell’orientamento. Per orientare bisogna infatti essere capaci di orientarsi. La base di partenza non può che essere quella, già indicata dalla normativa, di un’identificazione di bisogni e risorse del territorio, tramite una collaborazione processuale e sistemica con i diversi stakeholder. Una rete territoriale costituisce il presupposto di un POF non elitario ed autoreferenziale. Si tratta poi di declinare in modo organico tutta l’offerta formativa, selezionando e gerarchizzando invece di sommare, in funzione delle finalità di orientamento ed educazione alla cittadinanza, in una prospettiva pluriennale e strategica.
La valenza orientante per i destinatari del POF implica alcuni requisiti sia di contenuto che di metodo, affinché l’informazione diventi formativa, nel rispetto di alcuni principi fondamentali della teoria sulla comunicazione:
➢ l’informazione dev’essere essenziale, chiara e finalizzata (è noto che troppa informazione rischia di tradursi in nessuna informazione)
➢ la sintesi può essere più facilmente garantita tramite una grafica per mappe concettuali, idonee ad evidenziare rapporti logici e gerarchie
➢ in funzione dei percorsi di continuità, vanno esplicitati i requisiti in ingresso e le competenze in uscita, fornendo agli studenti sia indicazioni sulla specificità del percorso sia strumenti di autovalutazione delle competenze richieste
➢ vanno riportate annualmente nel POF indicazioni precise sulle attività di orientamento organizzate e il numero di studenti coinvolti e, in base a rilevazioni almeno triennali, i dati sui successivi percorsi di studio o lavorativi intrapresi dagli studenti nonché la valutazione relativa all’offerta scolastica e orientante ricevuta.

4. I DIVERSI ASPETTI DELL’ORIENTAMENTO

L’orientamento è un processo complesso e multidimensionale, continuo, graduale e trasversale, che si articola in iniziative, azioni e progetti sia disciplinari che inter e trans disciplinari. I diversi aspetti che interagiscono nel processo, ognuno dei quali riferito a criteri, metodi e strumenti congruenti, sono:
a. orientamento informativo: probabilmente il più diffuso e praticato, che si realizza tramite la distribuzione di materiali, le informazioni fornite da insegnanti ed esperti, le visite a saloni e fiere
b. orientamento educativo: finalizzato alla conoscenza di sé tramite le discipline, la metacognizione, i test di interessi
c. orientamento formativo: rivolto allo sviluppo di competenze orientative di base quali analisi del contesto, autonoma ricerca di fonti informative, strategie decisionali, problem solving, progettualità. Specifici metodi in questo campo sono il Problem Solving per l’orientamento formativo disciplinare della prof.ssa Marisa Michelini e il Problem Based Learning della prof.ssa Milena Bandiera
d. orientamento consulenziale: supporto ai percorsi decisionali e progettuali tramite metodo dell’ascolto attivo e confronto individuale o di piccolo gruppo (CIC anche con l’intervento di esperti esterni)
e. orientamento gestionale : fa riferimento alla struttura organizzativa necessaria per supportare tutte le dimensioni precedenti

5. ARTICOLAZIONE DEI RUOLI RELATIVI ALL’ORIENTAMENTO

Il decreto 275/1999 prevede l’autonomia non solo didattica ma anche organizzativa delle istituzioni scolastiche al fine di promuovere i processi innovativi e il miglioramento dell’offerta formativa. L’esigenza di un assetto organizzativo coerente con la funzione orientante era già previsto dalla Direttiva 487 ed è stato ribadito dal D.lgs 22/2008 che parla dell’individuazione di specifiche figure di riferimento, rinviando ai contratti collettivi di lavoro del comparto scuola. Non si tratta ovviamente di definire in modo aprioristico una struttura organizzativa standard, che deve invece essere flessibilmente prevista in base ad esigenze, caratteristiche e risorse di ogni Istituto, ma di delineare un possibile modello adattabile ai diversi contesti.
In ogni Istituto generalmente esiste una Funzione Strumentale per l’orientamento, anzi, spesso, nelle secondarie di secondo grado vengono elette due diverse figure, una per l’orientamento in entrata ed una per l’uscita. Il rischio reale è quello della delega in toto di tutte le attività di orientamento alla Funzione Strumentale, che dovrebbe invece occuparsi di programmazione, coordinamento e verifica di attività realizzate da molti soggetti responsabili a diversi livelli. La struttura organizzativa (fig. 1) dovrebbe imperniarsi su una commissione o un gruppo di lavoro per l’orientamento, che si riunisce almeno tre o quattro volte all’anno per definire la programmazione (Piano di orientamento), farne un monitoraggio in itinere, valutare i risultati e predisporre i criteri per la programmazione dell’anno successivo, da inserire nel POF. Negli Istituti con più sedi ed indirizzi, che costituiscono ormai la norma, è opportuno che del gruppo di lavoro facciano parte i referenti di sede, chiamati a declinare operativamente il programma nei vari Istituti. A loro volta i referenti di sede coordinano i referenti di classe per l’orientamento, che possono o meno coincidere con i docenti coordinatori, e curano la realizzazione delle attività previste per la classe, coinvolgendo tutti i componenti del Consiglio soprattutto nella progettazione della didattica orientante.

6. POF, DIDATTICA ORIENTANTIVA, COMPETENZE

La didattica orientativa/orientante finalizzata alla promozione delle competenze di cittadinanza costituisce la piattaforma metodologica del POF. Le parole chiave implicate da tale approccio sono: competenze, autovalutazione, nuclei fondanti, interdisciplinarietà, collegialità, continuità, didattica laboratoriale, alternanza scuola-lavoro, metacognizione, progetto personale, verifica, valutazione.
La didattica orientativa, pur costituendo la base dell’orientamento formativo a scuola, può rivestire anche altre dimensioni dell’orientamento, da quello semplicemente informativo fino ad azioni di tipo educativo e consulenziale. Tale valenza pluridimensionale della didattica orientante è esplicitamente richiamata nei documenti conclusivi della Commissione di studio per il riordino dei cicli del ministro De Mauro.
La didattica orientante, compito di ogni insegnante, che richiede come requisiti di partenza l’analisi epistemica disciplinare e l’adozione di metodologie di apprendimento attivo, può quindi declinarsi nelle varie dimensioni dell’orientamento già proposte, fra loro intrecciate pur se concettualmente distinte:
➢ informazioni sui percorsi di studio e sulle figure professionali attinenti alla disciplina . Altre specifiche informazioni in funzione orientante tipiche di ogni ambito disciplinare: per es. nei programmi di diritto ed economia è prevista la trattazione dei contratti di lavoro e del mercato del lavoro, che costituiscono elementi fondanti dell’informazione orientante.
➢ azione educativa tramite strumenti di metacognizione volti alla conoscenza di sé, dei propri interessi e stili cognitivi
➢ orientamento formativo finalizzato allo sviluppo di competenze disciplinari e trasversali in funzione orientante
➢ consulenza orientativa didattica come supporto individualizzato alla scelta.
La didattica orientante di tipo formativo è quindi finalizzata a promuovere quelle che M. L. Pombeni definisce “competenze orientative di base” , che corrispondono alle competenze chiave di cittadinanza del nuovo obbligo di istruzione. Seguendo la suddivisione nelle tre macro aree proposte da Viglietti si possono individuare le seguenti corrispondenze:

COMPETENZE ORIENTATIVE COMPETENZE DI CITTADINANZA
Riconoscere, utilizzare, potenziare
le proprie risorse
• Acquisire ed interpretare l’informazione
• Individuare collegamenti e relazioni
• Comunicare
• Imparare ad imparare
Conoscere il mondo circostante
e sapersi muovere in esso
• Collaborare e partecipare
• Agire in modo autonomo e responsabile
Cui va aggiunta la competenza di asse
• Orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio
Scegliere, progettare, realizzare
• Risolvere problemi
• Progettare

Sembra quindi evidente che l’esigenza di ristrutturare i POF in base ai traguardi delle competenze chiave offre l’opportunità di declinare l’intera offerta formativa in funzione orientante, traducendo un documento informativo in formazione orientativa per i destinatari.
A tale scopo è probabilmente poco funzionale una struttura sequenziale del POF, che inevitabilmente si articola in un elenco spesso molto lungo di linee di indirizzo, finalità, strutture organizzative, curriculi, progetti, azioni, strumenti, in cui il lettore rischia di perdere il filo conduttore. Se la struttura della didattica è quella modulare, anche il Piano dell’offerta formativa dovrebbe essere modulare, andando a costituire un ipertesto preferibilmente di tipo reticolare, in cui tutti i nodi sottendono la funzione orientante, lasciando ai destinatari la libertà di scegliere il percorso, che costituisce un circolo ermeneutico. Il POF potrebbe quindi coincidere con il sito dell’Istituto, costruito come un percorso orientante, da cui scaricare solo i documenti di interesse.

7. IL PIANO DI ORIENTAMENTO DI ISTITUTO

Nelle scuole dell’infanzia e primarie la funzione orientante è totalmente di tipo trasversale e formativo, mentre, a partire dalla secondaria di primo grado, sulla base della didattica orientativa si innestano anche specifiche azioni e progetti di orientamento, che vanno strutturati in un apposito Piano da inserire nel POF.
Il Piano di orientamento prevede finalità, azioni, metodi, strumenti e criteri di valutazione, articolati per tutti tre gli anni della secondaria di primo grado e i cinque della secondaria di secondo grado.
Normalmente contempla sia iniziative condotte dagli insegnanti, per singola classe o classi parallele, sia interventi di esperti esterni e visite a realtà del territorio.
Nella scuola secondaria di primo grado il percorso di orientamento, a partire dall’inserimento nella nuova realtà scolastica con riferimento a metodo di studio, motivazione, consapevolezza ed autonomia, converge sulla progressiva maturazione di una scelta degli studi successivi, spesso molto problematica in relazione alla giovane età e all’influenza esercitata, da un lato, dalle famiglie, dall’altro, dai compagni e da una serie di immagini stereotipate.
È ancora diffusa infatti una pratica di orientamento collegata ad un’immagine gerarchica del sistema scolastico, per cui i migliori si indirizzano ai Licei, i «discreti» ai Tecnici, i più deboli in termini di motivazione ai Professionali. Ma vanno messi in discussione anche gli stereotipi di genere, per cui nei Tecnici Industriali più del 90% degli iscritti sono maschi, mentre l’inverso succede nei Licei classici, linguistici e pedagogici.
I criteri in base ai quali impostare un coerente Piano declinato su tutte le dimensioni dell’orientamento sono molteplici. È importante infatti aiutare gli studenti a sviluppare una consapevolezza relativa a:
➢ la prospettiva temporale (lunga per i Licei, intermedia per i Tecnici e i Professionali di Stato, breve per la qualifica professionale)
➢ interessi e attitudini (in generale: teorico vs pratico; in particolare: verso i diversi campi disciplinari)
➢ competenze (anche le competenze ‘deboli’ si possono recuperare, ma è necessario produrre uno sforzo aggiuntivo)
➢ valori (ad es. la scelta fra un Liceo classico ed uno Scientifico implica due diverse visioni del mondo e non semplicemente diversi interessi)
➢ sbocchi professionali (utile a tale scopo il software sulle professioni S.OR.PRENDO Italia )
Per effettuare una scelta consapevole, correlata ad interessi, attitudini e competenze, è necessario esaminare soprattutto le discipline di indirizzo nel Piano di studi.
In linea di massima si possono individuare le seguenti correlazioni:
➢ licei classico, linguistico, artistico: prevalenza asse dei linguaggi
➢ liceo scientifico, tecnici del settore tecnologico, professionali per l’industria: prevalenza asse matematico e scientifico-tecnologico
➢ liceo delle scienze umane, tecnici del settore economico, professionali settore servizi commerciali: prevalenza asse storico-sociale.
Il Piano di orientamento di una secondaria di secondo grado presenta maggiori variazioni in rapporto ai diversi indirizzi, ma in linea di massima potrebbe avere la seguente articolazione:
1. orientamento rivolto agli studenti delle “medie”: esplicitazione piani di studio, curriculi, requisiti richiesti, test di interessi e autovalutazione delle competenze, “stage” presso la scuola superiore
2. orientamento in entrata: attività di accoglienza, verifica della scelta, metodo di studio, test d’ingresso per competenze di asse
3. orientamento in itinere ed eventuale riorientamento: didattica orientante disciplinare e interdisciplinare (programmazione C. di classe – valenze orientanti di attività trasversali, quali visite, teatro, conferenze, con valutazione degli esiti). Eventuali riorientamenti proposti in C. di classe anche con intervento di servizi esterni ed utilizzo di strumenti di analisi degli interessi e delle competenze.
4. orientamento intermedio per eventuali scelte di indirizzo dei trienni: presentazione dei curriculi, delle specificità e degli sbocchi; esperienze di laboratorio; eventuali test di interessi e consulenza per gli indecisi
5. orientamento in uscita:
• classi 3°: presentazione del piano di orientamento in uscita; presentazione sbocchi post-diploma; test interessi; presentazione generale sistema universitario
• classi 4°: test autovalutazione competenze; visita preparata e verificata ad un Salone di orientamento (Università, mondo del lavoro); orientamento al lavoro (CVE, mercato locale, contratti…); esperienze di stage (con griglia di osservazione e verifica)
• classi 5°: test iniziale sulle ipotesi di scelta; interventi specifici sui bisogni rilevati; definizione del proprio progetto formativo e/o lavorativo; preiscrizioni assistite.

8. POF E VALUTAZIONE DELL’ORIENTAMENTO

Benché il D.lgs 22/2008 richieda esplicitamente la valutazione in termini di efficienza e di efficacia degli interventi proposti, la valutazione dei percorsi di orientamento è ancora scarsamente praticata, in conseguenza di una serie di difficoltà. Messeri le sintetizza in quattro diverse categorie: ostacoli di tipo “quantitativo strutturale”, in quanto la valutazione implica un investimento di risorse; ostacoli di ordine ideologico, in nome della libertà di insegnamento e della creatività; ostacoli di tipo scientifico, perché l’inserimento sociale e lavorativo dipende da molti fattori esterni alla scuola ed è quindi difficile individuare il “peso” dell’orientamento; infine la generale resistenza degli insegnanti a sottoporsi a forme di valutazione ritenute opinabili, parziali e soggette ad usi scorretti. Molte azioni di orientamento non vengono quindi affatto valutate, il che può comportare la reiterazione abitudinaria di prassi scarsamente efficaci, con un rapporto negativo fra costi e benefici. Nei casi oggi abbastanza frequenti in cui comunque una valutazione viene effettuata, generalmente essa consiste in monitoraggi delle attività, risolvendosi in una autovalutazione di processo, utile ma non sufficiente, oppure in verifiche di gradimento da parte dei destinatari. A questo proposito risulta quasi superfluo sottolineare che gradimento ed efficacia non sono la stessa cosa. Per valutare i risultati di specifiche azioni di orientamento, oltre al monitoraggio del processo, che permette di verificare la coerenza fra dichiarato ed agito, sarebbe opportuno il confronto fra gli esiti di un pre-test e di un post-test, utili a registrare se effettivamente l’intervento ha prodotto variazioni significative in termini di conoscenze (per l’orientamento informativo) e di competenze (per l’orientamento formativo). Spesso i risultati appaiono sorprendenti per gli insegnanti, convinti che la trasmissione di un’informazione, magari anche semplice e chiara, si traduca automaticamente in ricezione. Per esempio, nel progetto Dia-loghi in rete, documentato in Gold , meno della metà degli studenti, che avevano interagito in forum con orientatori universitari sulle caratteristiche dell’Università, ha risposto correttamente alla domanda sul numero di CFU attribuiti ad ogni anno di corso.
I POF sono, per definizione, piani preventivi e più volte accade che a pletoriche dichiarazioni d’intenti non corrispondano poi conseguenti realizzazioni. Per garantire una maggiore concretezza e credibilità agli annunciati interventi di orientamento, sarebbe opportuno inserire nel Piano alcuni significativi dati del consuntivo dell’anno precedente: un esempio è quello fornito dalla fig. 2.
Più complessa risulta evidentemente la valutazione complessiva dei percorsi di orientamento, che richiede verifiche longitudinali sugli sbocchi successivi degli studenti. Alcune esperienze in questo campo sono state comunque condotte sia da parte delle secondarie di primo grado interessate a verificare i percorsi superiori dei loro studenti, sia da parte di secondarie di secondo grado in relazione agli sbocchi e agli esiti di tipo universitario e lavorativo. A livello macro il modello è quello realizzato da AlmaDiploma, sulla scia di AlmaLaurea. Ma anche singole scuole sono in grado di organizzare rilevazioni di questo tipo che potrebbero assumere un rilievo strategico: i profili professionali dei diplomati inseriti nei POF sono troppo spesso generici e non dicono nulla su cosa concretamente andranno a fare quei diplomati, mentre l’informazione sui reali sbocchi lavorativi dei diplomati, corredata dalle tipologie contrattuali e dai canali utilizzati per l’inserimento, possono risultare molto utili sia per valutare il rapporto fra percorso scolastico e lavoro sia per “orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio”. Un discorso analogo vale per quanto riguarda le scelte universitarie. (Fig. 3)





























9. STATO DELL’ARTE E PROSPETTIVE

È indubbio che ormai nelle scuole secondarie hanno trovato ampia diffusione molte e diversificate attività di orientamento, ma è ugualmente vero che alla crescita quantitativa non sempre corrisponde un livello qualitativo elevato, correlato ad un approccio organico e sistemico.
In una rilevazione di tipo quantitativo effettuata in Friuli V.G. tramite questionari sono emersi i seguenti aspetti critici:
• tendenza a confondere la didattica orientativa con la didattica tout court (insegnando si orienta)
• mancata conoscenza dell’obbligatorietà dell’orientamento da parte di una percentuale intorno al 40%
• approccio informativo ed individualistico, centrato esclusivamente sulla conoscenza di sé
• dichiarazione degli insegnanti di possedere scarse conoscenze e competenze sull’orientamento
• consapevolezza minoritaria dei grandi cambiamenti del contesto sociale
In qualche misura defaillance e resistenze interne al mondo della scuola costituiscono prodotti dello stesso quadro sociale, frammentario e in continuo cambiamento, che provoca il diffuso disorientamento degli studenti. In un contesto di de-istituzionalizzazione, in cui si fa fatica a rintracciare qualche condivisione su valori, norme, modelli di riferimento, è ovviamente difficile trovare un consenso relativo a finalità, metodi e strumenti dell’educazione e dell’orientamento.
Consciamente od inconsciamente molti insegnanti percepiscono l’assetto sociale dominante, caratterizzato dal predominio della tecnica e dell’economia, nell’ottica della razionalità strumentale, come un rischio mortale per la propria concezione di uomo, società, educazione. Temono quindi che l’orientamento, nella sua necessaria connessione con il tessuto produttivo, assuma una finalità meramente adattiva rispetto alle esigenze del sistema economico. È evidente che il rischio esiste e l’enfasi sulla flessibilità come requisito fondamentale per l’inserimento lavorativo ne è una prova.
Ma, se è condivisibile l’idea che il sistema scolastico non possa e non debba essere sic et simpliciter funzionalizzato alle richieste, peraltro mutevoli, di quello che è stato definito il capitalismo tecno-nichilista , è altrettanto vero che la scuola non può costituire uno spazio separato ed autoreferenziale. Trovare un punto di equilibrio fra i due estremi, coniugando cultura edita ed inedita, conservazione ed innovazione, istituzione e movimento, appare oggi particolarmente difficile, ma è esattamente questa la sfida cui è chiamato a rispondere un orientamento finalizzato a far “acquisire una capacità di attivazione critica nei confronti dei problemi, di canalizzazione delle energie rispetto ad obiettivi, di responsabilizzazione verso gli impegni”.
L’integrazione fra orientamento e competenze di cittadinanza, che costituisce il fil rouge di un POF orientante, rivela in modo chiaro una finalità formativa non di mero adattamento all’esistente, ma di approccio critico, partecipativo e responsabile verso la realtà sociale: l’autonomia viene infatti coniugata con la responsabilità, con la collaborazione e la partecipazione, tutti atteggiamenti in controtendenza rispetto al rampante individualismo competitivo della globalizzazione finanziaria.
Come è stato sottolineato da un gruppo di lavoro del seminario interregionale del MIUR ad Ischia, la scuola orientante ha un compito etico e valoriale, che comporta, con riferimento ai principi costituzionali di solidarietà, integrazione, uguaglianza delle opportunità, un’operazione di controcultura e critica sociale.
Qualche anno fa, sulla rivista Magellano, Angela Mary Pazzi poneva l’esigenza di ripensare l’orientamento “uscendo dalla visione riduttiva che fa del progetto di vita individuale o un progetto di autoaffermazione o un progetto di totale integrazione” per “promuovere nei giovani l’idea che la realizzazione di sé, anche nel momento in cui si sceglie un successivo percorso formativo o una professione, non possa andare disgiunto dall’impegno volontario e responsabile nei confronti di se stessi, nei confronti dell’ambiente, nei confronti degli altri, ed anche nei confronti dei problemi sociali emergenti.”
Se la scuola ha il compito di fornire ai giovani chiavi interpretative per leggere la “modernità liquida” , ha anche ed essenzialmente la responsabilità di aiutarli ad elaborare strategie di azione per affrontare e trasformare gli aspetti problematici e disumanizzanti del contesto contemporaneo, perseguendo non l’immagine baumaniana del cacciatore , ma quella costituzionale del cittadino solidale, che supera le derive della liquidità facendosi traghettatore e costruttore di ponti.
Nell’ambito di questa finalità di grande respiro, si possono individuare, come sintesi conclusiva, le seguenti ipotesi operative:
➢ confronto e condivisione a livello collegiale (POF, Consigli di classe, dipartimenti per assi culturali)
➢ impiego delle risorse in relazione alle finalità individuate, condivise ed esplicitate nel POF
➢ programmazione per competenze ed “essenzializzazione” dei contenuti (ridurre la frammentazione)
➢ funzione orientante dei curriculi e delle discipline (nuclei fondanti, interdisciplinarietà, approccio laboratoriale)
➢ continuità verticale (ordini di istruzione) ed orizzontale (sistema integrato di servizi per l’orientamento)
➢ declinazione in funzione orientante di tutte le attività già previste (visite, stage, “tesina” d’esame…)
➢ coinvolgimento delle famiglie e del territorio
➢ organizzazione funzionale alle finalità (Commissione di orientamento con attribuzione di specifici ruoli, anche di tutorato)
➢ coerenza fra dichiarato ed agito
➢ investimento nella formazione insegnanti nella logica di una professionalità riflessiva.

« ‘È maledettamente lunga la strada per arrivare da Pietroburgo a Stoccolma, ma dopo tutto, per uno che fa il mio mestiere, l’idea che una linea retta rappresenti la distanza più breve tra due punti, ha perduto da un pezzo la sua attrattiva.’ Questo pensiero può essere utile a dei giovani che da un loro perpetuo punto di partenza non vedono l’ora di essere già arrivati a qualche traguardo della loro giusta ambizione. Cercano la linea retta, la più breve, mossi dall’impazienza dell’età e persuasi da un’idea lineare dei tragitti. Non è così. Tra quei due punti scorre la vita che è una continua digressione, un imperterrito divagare che ha bisogno di ostacoli, rinunce, buona sorte e anche disgrazia, per compiersi. Solo da un arbitrario punto d’arrivo si può credere a un percorso, dare un nome all’intrico di questi giorni. …
Dal guazzabuglio del passato emerge allora non la linea tratteggiata di un disegno, ma la forza posseduta dal punto di partenza».


Sezione: Didattica
Sottosezione: Varie
Scritto da: Gabriella Burba
Inserito il: 31/03/2011

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21/05/2019
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