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Sezione Didattica


STILI DI PROGETTAZIONE A CONFRONTO
Breve storia e rassegna di alcuni tipi di progettazione in campo pedagogico




di Lorella Zauli

UN PO’ DI STORIA DELLA PROGRAMMAZIONE

In Italia il termine “programmazione” è stato importato dalla cultura pedagogica anglosassone ed è stato legittimato dalla necessità di razionalizzare l’insegnamento, dal bisogno di sfuggire all’improvvisazione, all’occasionalismo e allo spontaneismo per assumere un’organizzazione sistematica e un andamento tassonomico.
La nostra scuola è stata dapprima attraversata dal

1. positivismo pedagogico di GABELLI (programmi del 1888): il suo metodo d’insegnamento era costruito sull’educazione scientifica e partiva dalle conoscenza note al bambino. La sua educazione mirava a formare una capacità di giudizio autonomo e razionale, attraverso una formazione coordinata del fisico, dell’intelletto e del sentimento morale.
2. idealismo pedagogico-filosofico di GENTILE (programmi della scuola elementare di Lombardo Radice, 1923), secondo il quale l’educare è un atto trascendentale che avviene nel segno della cultura e che è espressione della soggettualità del docente e dell’alunno. Ciascun maestro deve scoprire il metodo attraverso lo studio degli autori che hanno meditato sull’educazione e narrato le loro esperienze spirituali. La pedagogia si fa scienza se diventa filosofia e se pensa all’educazione in termini si spirito, di sviluppo dialettico e di unità. Lombardo Radice raccomandò tuttavia di non cadere nell’occasionalismo e di riflettere e ripensare continuamente alle esperienze.

Entrambe le concezioni non richiedevano una prescrizione formale di adempimenti, pur nella metodica di tipo scientifico (Gabelli) e nella forma narrativa del diario (Lombardo Radice).

3. L’attivismo di DEWEY influenzò i programmi del 1945, con accenni più puntuali alla metodica nel quadro della progettazione educativa, a una tecnica educativa sempre da perfezionare, alla riflessione sui risultati, alla partecipazione attiva al movimento pedagogico. La sua pedagogia era ispirata al pragmatismo, intrecciata alle scienza sperimentali, impegnata nella formazione di una mentalità moderna, democratica, scientifica e aperta alla collaborazione.
4. i programmi del 1955 furono invece influenzati dall’attivismo europeo di DECROLY, che attingeva anche all’idealismo radiciano e allo spiritualismo cristiano. Ogni apprendimento muove da un approccio globale rispetto all’ambiente, che deve essere rispettato nell’insegnamento, con attività che muovono dal concreto all’astratto, dal semplice al complesso, dal noto all’ignoto. Al maestro veniva imposto un “piano di lavoro personale, distribuito nel tempo”, che in un certo senso può far pensare alla programmazione.

Fra gli anni sessanta e settanta la pedagogia istituzionale italiana fu fortemente influenzata da tre filoni della pedagogia anglosassone e della psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento:

1. la pedagogia per obiettivi, che trova la sua legittimazione con i Decreti Delegati del 1974, assicura la capacità di prevedere e di controllare l’attività educativa intenzionalmente istituita e rende trasparente il senso dell’attività organizzativa della scuola.
2. il comportamentismo di Skinner influenza un tipo di programmazione rigorosamente sequenziata, attraverso il rinforzo che consente di controllare immediatamente l’esito delle risposte. In base a tale principio l’apprendimento deve essere diviso in unità didattiche poste in successione graduata.
3. lo strutturalismo cognitivista di Bruner assieme alla psicologia dell’apprendimento (in particolare Piaget e Vygotskij). La pedagogia si fa più attenta ai problemi dell’apprendimento e dell’istruzione scientifica e viene sottoposta a un processo di rielaborazione in chiave tecnica. Le principali traiettorie bruneriane dell’insegnamento sono l’azione, l’immaginazione e il linguaggio simbolico.

L’influsso del comportamentismo e della pedagogia per obiettivi è palese nei programmi della scuola media del 1979, mentre il cognitivismo bruneriano e quello vygotskijano si intrecciano nei programmi della scuola elementare del 1985. Gli Orientamenti del 1991 si muovono in una direzione più ampia e articolata: le finalità educative prendono il posto degli obiettivi, le dimensioni dello sviluppo si presentano in una forma poliedrica, si recuperano alcune elementi piagetiani e vygotskijani, ma vi si aggiungono le ricerche sulla pluralità delle intelligenze (Gardner), sullo sviluppo semantico e sullo script (Nelson), così come l’ecologismo di Bateson o il relazionalismo di Erikson.





Quella che segue è dunque una breve, non esaustiva ma credo utile carrellata su alcuni stili di programmazione – progettazione che occupano o hanno occupato il palcoscenico della nostra scuola, affinché ciascuno di voi possa trovarsi, ritrovarsi o cercare oltre.
Al termine delle descrizioni troverete un mio augurio personale.












LA PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI

La programmazione per obiettivi trova le sue origini nel comportamentismo americano e nell’empirismo novecentesco. Si afferma dunque negli USA alla fine degli anni Quaranta nel campo della produzione materiale e dell’organizzazione aziendale, per poi diffondersi nell’ambito scolastico (in Italia verso la fine degli anni Settanta).
La pedagogia per obiettivi accentra la propria attenzione nell’ambito cognitivo e vede il comportamento come un insieme di risposte prodotte in riferimento a stimoli ambientali, culturali, affettivi o altro, cioè a una serie di fattori esterni in grado di agire sulle principali funzioni o capacità della persona attraverso il meccanismo del condizionamento, che si esercita mediante:
- il rinforzo cognitivo (semplicità, coerenza, progressione…)
- il rinforzo affettivo (premi, gratificazioni…).
Semplificando, lo stimolo (S) genera risposte (R), principalmente se è rinforzato o gratificato.
I programmi didattici devono perciò essere: analitici, progressivi, controllati, univoci, gratificanti, per cui ci si serve di unità didattiche dove tutto è previsto e preordinato. Il programma è lineare, procede in una direzione prevedibile e gli obiettivi sono collegati fra loro in modo consequenziale e progressivo.
La trama culturale dell’insegnamento fondato sul rinforzo si costruisce attorno al primato logistico degli obiettivi, che rappresentano il corpo pesante della programmazione tradizionale. Essi sono costruiti in una architettura gerarchica che procede da quelli generali a quelli didattici, da quelli meno definiti a quelli più specifici, dai più facili ai più complessi… l’obiettivo deve essere minimo, concreto, chiaro e descrivibile, non ambiguo, misurabile. Così concepito, si riferisce a un’unità minima di apprendimento (uma) che l’individuo raggiunge nelle varie aree della sua personalità.
La centralità degli obiettivi comporta un dimensionamento dei contenuti che, dalla funzione storica di “fini della istruzione” diventano veicoli, strumenti significativi utili a favorire l’interiorizzazione delle competenze iscritte negli obiettivi. Comporta inoltre la riconsiderazione della valutazione. Un obiettivo è tale solo se ne può essere accertato il conseguimento. D’altra parte la misurazione quantitativa risulta difficile rispetto alle meta conoscenze, ai principi metodologici di portata più ampia, ai fini generali del processo educativo.
Alla programmazione per obiettivi sono legate le tassonomie, che vengono suddivise da Benjamin Bloom (in “Tassonomia degli obiettivi educativi”) in due aree: una conoscitiva, nella quale sono centrali la conoscenza, la comprensione, l’applicazione, l’analisi, la sintesi, la valutazione, e una affettiva nella sono centrali l’organizzazione delle competenze, le strategie di apprendimento, la valorizzazione. Le prospettive più caute di questo indirizzo limitano le tassonomie al solo campo cognitivo, ritenendo che non debbano essere estese a tutti i settori d’evoluzione della persona.

LA PROGRAMMAZIONE PER CONCETTI

- La programmazione per concetti parte dal presupposto che il processo di apprendimento delle conoscenze avviene come processo continuo, come itinerario che porta a modificare il significato che l’uomo dà alle sue esperienze.
Il concetto, che può essere astratto o concreto, è la rappresentazione mentale di un oggetto, una situazione, un evento che un soggetto si forma a seguito dell’esperienza che ne ha fatto.
Le categorie sono allo stesso modo rappresentazioni mentali di più oggetti, di più situazioni, di più eventi, hanno quindi dimensioni più ampie perché rappresentano gruppi o classi di realtà considerate equivalenti.
Il soggetto è in grado di concettualizzare quando è capace di dare un quadro sistematico di relazione logiche ai concetti acquisiti, secondo una trama ordinata e gerarchica, costituendo forme di struttura cognitiva che viene definita una mappa concettuale.
Pertanto, una mappa concettuale è la rappresentazione schematica dei concetti, delle relazioni tra i concetti, di significati. Viene costruita con l’esercizio, per prove ed errori, fino a trovare l’organizzazione che meglio rappresenta quel campo concettuale. Deve contenere solo le informazioni principali e tralasciare quelle meno importanti; per questo è sempre frutto di una scelta personale. Ha una struttura gerarchica, per cui ci sono concetti più vicini al concetto chiave e concetti più lontani. Viene rappresentata con mediatori simbolici (i concetti) e con mediatori iconici (i vettori, le linee di collegamento).
In una prima fase di lavoro gli insegnanti leggono i “programmi” e scelgono i concetti principali, che poi dovranno sviluppare in unità didattiche.
La seconda fase, più operativa, consiste nell’area della pianificazione e della esecuzione, che comprende diversi passaggi:
- la costruzione di una mappa concettuale rappresentata in uno schema grafico che contiene concetti e relazioni logiche e procedurali;
- la rilevazione dei concetti spontanei posseduti dai bambini, che derivano dalle sue esperienze, dagli insegnamenti ricevuti e dall’elaborazione soggettiva. L’insieme di questi concetti spontanei si chiama matrice cognitiva. Per conoscere la matrice cognitiva, cioè quello che gli alunni sanno di un nuovo argomento, ci si avvale della conversazione clinica, una intervista semistrutturata con domande stimolo e domande di specificazione;
- la costruzione di una rete concettuale, cioè di un itinerario di insegnamento – apprendimento, di una unità didattica che intenda colmare lo scarto fra la matrice cognitiva e la mappa concettuale. Rispetto alla mappa, la rete concettuale indica l’effettivo percorso da seguire, tenendo conto dei processi di concettualizzazione, delle risorse e dei tempi a disposizione. La rete concettuale si articola in tre blocchi, cioè in insiemi di fasi che costituiscono le fasi di avvicinamento per giungere a padroneggiare i concetti.
- la valutazione, intesa come controllo dell’efficienza, dell’efficacia e delle validità dell’insegnamento e come raccolta di informazioni utili a riprogettare l’intervento in forme più adeguate. Come rimando continuo fra i prodotti e i processi dell’insegnamento ha una valenza formativa e di riflessione sia per l’alunno che per l’insegnante, più che essere un bilancio consuntivo.

LA PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE

Lo sfondo integratore rappresenta una struttura connettiva strettamente raccordata al vissuto dei bambini, funzionale per conferire significato alle attività didattiche.
Essa assume una valenza:
- istituzionale, poiché prevede l’organizzazione di un sistema di mediatori che permettono ai bambini di rendersi autonomi negli spazi, nei tempi, nelle attività, poiché guarda epistemologicamente alla ricerca – azione (un procedimento scientifico che pone in discussione l’ordine dominante mediante una metodologia che mette in connessione le attività d’analisi con le attività d’azione) e poiché considera attivo il ruolo dell’alunno e simmetrica la relazione insegnante – alunno (nel senso che entrambi sono contemporaneamente istituenti e istituiti e partecipano dello stesso contesto in un rapporto coevolutivo, provocando mutamenti nelle scelte didattiche, nelle strategie, nelle competenze e nelle aspettative dei bambini);
- narrativa, poiché lo sfondo narrativo costituisce una cornice (fantastica o reale) nella quale il bambino trova la coerenza e il significato delle esperienze e delle conoscenze, nonché il senso dell’organizzazione. L’organizzazione dello sfondo è una parte importante dell’attività programmatoria ed è strettamente collegata ai processi di autoorganizzazione degli apprendimenti da parte dei bambini.

La programmazione condotta con lo sfondo integratore è evolutiva, in quanto è un processo nel quale le ipotesi iniziali sono continuamente aggiustate e cambiate in base all’analisi degli elementi emersi durante il percorso. Si può dunque intendere la programmazione come l’esito della confluenza di un elemento selettore (le ipotesi progettuali), che rende ragione della continuità, e di un elemento casuale (ciò che non è previsto né prevedibile), che non consente di predeterminare gli esiti e quindi apre a nuove possibilità.
Le fasi della programmazione sono sintetizzabili in : osservazione (al centro di ogni connessione e fondamentale nella definizione degli stili di apprendimento), riflessione, progettazione, osservazione, riprogettazione… documentazione.
Gli strumenti per la progettazione sono riconducibili a nuclei progettuali, cioè unità minime comprensive di obiettivi e percorsi, coinvolgenti una pluralità di campi di esperienze e fruibili con strategie, tempi e percorsi personalizzati in relazione ai bisogni formativi dei singoli bambini.

LA PROGRAMMAZIONE CLINICA

La programmazione clinica non è un vero e proprio modello, ma una serie di consapevolezze che realizzano da un lato un modo nuovo di concepire la progettazione, dall’altro una visione più avvertita dei processi di apprendimento. Essa cerca di dirigersi verso le:
- competenze culturali = saperi, nozioni, linguaggi, contenuti, discipline, sistemi simbolici…
- competenze funzionali = motricità, affettività, emotività, linguaggio, funzioni intellettive e sociali…
mediante un aggiustamento di peso che vede protagonista l’allievo e comprimarie le altre formalità dell’insegnamento quali i contenuti, gli obiettivi, le tassonomie, le procedure.
Il termine clinico indica un approccio che si muove verso tre direzioni principali:
1. l’individualità dei soggetti (allievi ed educatori), dei problemi, dei gruppi e delle situazioni
2. l’empiricità dell’approccio conoscitivo diagnostico, cioè l’intervento diretto, ravvicinato, reale;
3. l’ecologia, come presa in carico della persona in tutte le sue funzioni e nel suo contesto formativo.
In questo approccio l’insegnante è visto più come educatore che come docente, poiché è persona di cultura, esperta dei bambini e dei processi formativi. L’educazione non è trasmissione culturale, ma aiuto intenzionale allo sviluppo, è pluralista, complessa e soggettuale e il progetto educativo che vi si ispira è redatto in aderenza alla situazione soggettiva (delle persone) e oggettiva (del contesto, dei mezzi, dei programmi) e sviluppato in assonanza con la singolarità dei protagonisti del processo formativo.
La progettazione si sposta quindi dall’apparato degli obiettivi e dei contenuti verso l’osservazione (sia empirica che interpretativa), la diagnosi e la progettazione dello sviluppo integrale (ecologico) della personalità degli allievi.
Le fonti primarie della progettazione clinica vanno ricercate:
- nella pedagogia scientifica e clinica di Itard, di Seguin, della Montessori
- nella cultura della complessità, dalla quale discendono il riconoscimento della pluralità degli stili e degli approcci, la relatività del sapere, la disponibilità intellettuale verso l’imprevedibile e la possibilità.
I processi didattici, in parte ordinati e progressivi, in parte motivati, occasionali e problematici, vengono definiti percorsi reticolari, perché attraverso i nuclei di senso realizzano una serie di connessioni appunto “reticolari”, nelle quali sono decisive le soggettualità delle componenti, la motivazione, l’esplorazione, le connessioni casuali. Tale modo di procedere non tocca tutti gli elementi del sistema reticolare, tuttavia realizza esperienze autentiche. Gli svolgimenti sono illineari e discontinui, problematici e probabilistici, creativi e logici e definiscono una rete qualitativa scarsamente prevedibile e non prescrittiva. L’atto progettuale è appunto la congiunzione fra i programmi scolastici e i percorsi reticolari ed è sempre creativo, ricco di possibilità, specchio di una situazione irripetibile, perciò clinico. Le progettazioni non possono quindi non essere personalizzate, inerenti la propria reale situazione, le proprie scelte, pensate sul posto e mirate agli effettivi problemi educativi.

LA POSTPROGRAMMAZIONE

La postprogrammazione è il risultato di un’esperienza sperimentale nata a San Mauro Pascoli negli anni Ottanta che, partita da un’idea di programmazione tassonomica, se ne discosta, prima con una programmazione soft, a maglie larghe, poi fuoriuscendo completamente dalla logica programmatoria.
Nata da un gruppo composto da Gabriele Boselli, Agostina Melucci e Marina Seganti, trova le sue sorgenti filosofiche in Gentile, Husserl, Heidegger, Gadamer ed è principalmente una critica alla cultura della programmazione e dei suoi tratti distintivi:
- l’obiettivo, considerato valido per la produzione di oggetti ma insufficiente e inadeguato se applicato in educazione perché frantuma l’intenzionalità del maestro e dell’allievo (l’unità della conoscenza e dell’approccio affettivo agli eventi) e porta a trascurare l’interrogazione sul fine. L’obiettivo didattico viene, in genere, definito una competenza composta di atteggiamenti, capacità, conoscenze espressa in termini chiari e che deve essere posseduta in maniera stabile. La conoscenza diventa pertanto un processo accumulativo in cui si procede dal poco al molto, dal semplice al complesso (è il principio organizzatore delle tassonomie); ha quindi carattere sommativo. La postprogrammazione dice no agli obiettivi ma sì ai fini, ai prodotti della creatività, della relazione, dell’intersoggettività, all’interpretazione rigorosa degli effetti;
- la predeterminazione dei metodi d’insegnamento. Non è possibile una didattica totale, valida per tutti i soggetti e per l’universale spettro delle situazioni. Si offrono invece indicazioni di senso e si individuano argomenti, storie, luoghi per cui narrare le vicende della conoscenza. Insegnare non è mostrare, è ascoltare e raccontare, è prestare orecchio allo Spirito e all’anima di tutti i soggetti e agli eventi che sono stati e che saranno, non è produrre risultati ma aiutare l’altro a realizzarsi. Non “far vedere” e “far diventare”, ma “lasciar vedere” e “lasciar diventare”;
- la misurazione e la verifica. La valutazione non è mai oggettiva, ma soggettiva / intersoggettiva, interpretativa, narrativa e descrittiva. L’interpretazione non ritiene possibile conoscere oggettivamente i fenomeni perché ogni soggetto rappresenta il mondo a modo suo e l’immagine che costruisce dipende più da lui che da ciò che osserva. Il soggetto vede il mondo secondo se stesso, secondo la propria identità personale e culturale. Dal confronto tra i vissuti di ciascun docente emerge un’interpretazione intersoggettiva senza pretese definitorie, bensì provvisoria e dinamica.
La didattica della postprogrammazione nasce da una motivazione fortemente sentita, ha profonde radici culturali e viene svolta in un discorso continuo, costruito assieme ai bambini e alle bambine attraverso l’evocazione ambientale, il gioco, l’esplorazione, la ricerca, un’articolata vita di relazioni, l’impiego di strategie differenziate. Ciascuno è chiamato a esplicitare il proprio punto di vista. Le considerazioni di ciascun soggetto (adulto e bambino) sono messe in circolo per arrivare all’intesa (piano intersoggettivo). La conoscenza si costruisce dialogando nella relazione.
Il progetto nasce da attese, aspettative, intuizioni, desideri, da qualcosa che chiama il nostro andare perché ci attira parlando al nostro mondo intellettuale e affettivo e ci fa muovere. In questo senso c’è intenzionalità, ossia tendere verso. Il progetto dà senso al nostro andare. Ci sono poi anche eventi inattesi, imprevisti, indocumentabili che ugualmente accadono e trasformano lo scenario delle attese e del pensabile.

UN AUGURIO

Dopo il vivace dibattito sugli stili della programmazione degli anni Ottanta/Novanta, credo che oggi la riflessione su questi argomenti si sia un po’ sopita, rimpiazzata da altre domande e da altri interrogativi, forse più urgenti, forse più pressanti. La progettazione, allora, sembra rimanere nelle scuole e negli istituti come dovere collettivo, appuntamento tradizionale di inizio anno e documento ufficiale, un po’ meno come strumento veramente utile e attraente.
Il mio auspicio e il mio augurio è quindi quello di riappropriarsi della progettazione come di una sorta di carta di identità della scuola o dell’istituto con la quale ci si presenta a noi stesse e agli altri, strumento di studio e di riflessione che non va vissuto come un onere burocratico, ma come un’occasione, un’opportunità, un’ancora, un aiuto.
Non siate preoccupati di modificarla completamente ogni anno e nemmeno di misurarla per numero di pagine.
La vostra progettazione sia carica di idee ma leggera nella forma, si ispiri al passato ma guardi al futuro, sia culturalmente fondata ma dinamicamente in divenire, rimandi ai grandi del tempo andato ma strizzi l’occhio a ciò che ancora deve essere scritto e che magari potrebbe essere vostro.

A QUESTO PUNTO, BUON LAVORO A TUTTI!









Bibliografia essenziale:
Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003
Gabriele Boselli Postprogrammazione, La Nuova Italia, 1991, 1998 II
(A cura di) Piero Cristiani, Manifesto sulla progettazione, Armando editore, Roma, 1996


Sezione: Didattica
Sottosezione: Varie
Scritto da: Lorella Zauli
Inserito il: 01/01/2012

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20/02/2019
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