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Sezione Fondazioni


Intero, discipline, conoscenza e competenza. Riflessioni su ciò che conta e ciò che vale
Relazione al seminario organizzato in Rovereto dalla Facoltà di Scienze cognitive il 13 aprile 2012

di Gabriele Boselli e Agostina Melucci



Sintesi - L’insegnante che sappia essere anche un Maestro porta l’alunno ad amare e conoscere l’Intero, a non perdersi nella cultura dello Strumento (competenzialismo); addita alla pura, aprente capacità di conoscere spazi interminati di distensione delle singolarità nell’umano e nella cultura disciplinarmente costituita.


1. Ex-perienza ed ex-ducazione dal non-pensiero

1.1 I campi di esperienza

I campi di esperienza –concetto di origine fenomenologica introdotto nella normativa attraverso gli Orientamenti per la scuola dell’infanzia del 1991, principalmente ascrivibile a Piero Bertolini- sono nella nostra interpretazione gli spazi e nel contempo gli squarci trascendentali con cui l’Intero si presenta al soggetto singolare e plurale. Non riproducono stratificazioni cultu¬rali (discipline) preesi¬stenti ai soggetti; si formano in seguito a processi di conoscenza che si costruiscono in un campo di significati elaborato quotidianamente sul luogo stesso in cui si vivono le esperienze. Il campo di esperienza non é una strut¬tura formale precostituita né un insieme compiuto di attività didatti¬che ma è tratto dell'esperire della soggettualità nel suo incontro con le altre, con la natura e con la storia. Non preesiste all'esperire dei soggetti. Il suo esser percorso lo con-forma e accresce il patrimonio formale di chi lo at¬traversa.
Il campo di esperienza si attraversa con l'esperire che muove dall'azione per pervenire ad una riorganizzazione del vissuto sul piano simbolico. L'esperienza non è un dato, viene costruita attraverso i sistemi simbolici, grazie a queste forme dell'intersoggettività culturale. Non é una costruzione meccanica: il campo si costituisce nel momento del suo farsi in cui il soggetto nel suo incontro con il mondo rappresenta i fenomeni. Ogni autentica conoscenza di campo è transformativa dei significati originari, ma anche generatrice di signifi¬cati nuovi e importanti.
L'esperienza é unitaria; è contesto da cui muovere per acquisire conoscenza. Si parte da questa e a questa si ritorna in forme più ricche e articolate introducendo ordini di tipo culturale per poi procedere ancora a ricomporre l'insieme. Il campo di esperienza potrebbe configurarsi quale spazio per un gioco di composizione e di scomposizione.
Ogni conoscenza comporta anche un processo di scomposizione e ricomposizione dell'Intero. Il campo come oggetto dell'esperienza, ciò su cui l' esperienza verte non é didatticamente disgiungibile dal soggetto dell'esperienza, ossia dal suo autore e dal contesto complessivo.

1.2 La scuola e i campi e i sentieri dell’esperire

La scuola è quel luogo dello spirito in cui, ricordando, sognando, progettando e costruendo l’umanità giunge a coscienza e attinge alla pienezza della vita. O viene confusa, dimentica e perde insieme all’immaginazione l’identità, diviene luogo del nulla, incapace di futuro (1). Noi che veniamo da tremila anni di storia, dobbiamo contrastare la propaganda demolitoria (somministrazione da parte dei media di ricerche controinteressate di OCSE, INVALSI e altre tipo fondazione Agnelli) e sconcertare gli insegnanti che sono stati convinti a non credere più nel valore di quel che fanno; dobbiamo introdurre elementi di autostima e di fiducia nel loro orizzonte di attesa. Si possono affrontare prove anche più difficili di quelle difficilissime che ci aspettano ma occorre essere consapevoli del da-che, del per che, del possibile, dell’ulteriorità praticabile.
Dopo le Indicazioni per i licei e le Linee guida per gli istituti tecnici e professionali, arriveranno i nuovi documenti per la scuola primaria e secondaria di I grado. Quali nuclei culturali verranno indicati? Di quale insegnante o dirigente (scolastico, tecnico, amministrativo) la scuola ha bisogno nella contingenza del processo di scrittura delle indicazioni o comunque dei documenti programmatici che potrebbero essere inviati alle scuole nella precarietà istituzionale di questa contingenza storica? Come svolgere un lavoro di ricerca e di documentazione che non diminuisca di valore con il variare dei ministeri e delle loro mutevoli indicazioni programmatiche (2001, 2004, 2007, 2010…..?).
Occorre tener conto che la "riforma continua" o meglio la ristrutturazione della scuola, dei suoi saperi e delle sue strutture organizzative può ricevere senso (da noi insegnanti, dirigenti, ispettori, ricercatori, altrimenti da chi?) se esprime un mutamento culturale, rappresenta l'ingresso di scenari teorici e pratici ancora lontani dalla visione del mondo propria del senso comune e di molti docenti e dirigenti .

1.3 Realizzare un’autonomia autentica (intellettuale, morale, pedagogica)

Una scuola non è autonoma se lo è solo sul piano organizzativo. Lo è se è capace di conquistarsi autonomia intellettuale e pedagogica.
Insegnare è soffrire per gli apparati didattici del non-pensiero (TV, videogames e parte del sistema informativo) ma anche aver la fortuna di spendere il più del tempo di vita nell’essere parte del processo di generazione della cultura e della scienza, contribuire all’evolversi della società, aprire spazi e offrire metodi al conoscere dei giovani. Insegnare significa confrontarsi attraverso i giovani con tutti i fenomeni della torsione intellettuale e del disagio esistenziale di questa società d’inizio millennio, ma anche essere illuminati dalla curiosità, dall’intuizione, dalla fantasia, dall’impeto e dall’intelligenza delle nuove generazioni. Tutti fattori di nuovo pensare.
I documenti programmatici ministeriali passano, il tesoro, che abbiamo il compito di custodire, di tremila anni di cultura dell’Occidente e delle persone che abbiamo con noi resta e si incontrerà sempre di più negli anni a venire con con altri tesori, in particolare con quelli della cultura araba, cinese e indiana e le persone che vengono da quelle terre.
E’ tempo dunque di interrogativi radicali. Vi è ancora un cielo, e quale, sopra di noi? Scorre la storia, o il suo fluire è cessato? Le civiltà sono inesorabilmente avviate al dialogo o al conflitto? Possiamo accontentarci di saperi produttivi unicamente di pensieri “utili” in quanto destoricizzati, depersonalizzati, definalizzati, di competenze atte a far conseguire gli obiettivi di un mondo trasformato in dominio? In cosa può consistere, oggi, l’esercizio del pensiero?

1.4 Via dalla depressione, guardare al futuro

La scuola negli ultimi anni è cresciuta nel disincanto ma non si è dispersa nella depressione; è ancora capace di tutelare la meraviglia, la speranza, di nutrire la fiducia dei giovani nel loro futuro.
Occorre coltivare speranze nella possibilità di restare (e di educare a divenire) soggetti individuali e collettivi non rassegnati ma viventi nella storia perenne dello spirito. Sarà allora (futuro ottativo) pensiero che fluirà da una vita riappropriata e da una cultura alta: pensiero non rassegnato, critico e creativo, sensato e sensante, non superficiale ma profondo, non frenetico ma lento, non scenografico ma autentico, non monolitico ma plurale, non descrittivo ma interpretativo, non solo universale ma anche regionale, non dominato dalla necessità ma aperto sul possibile, non deterministico ma indeterministico, non epistemico ma epistemologico, non separante ma connettente, non sistemico ma costellazionale.
Sarà vero che l’ipersistema della cultura tardomoderna si va sfaldando e in quali forme un universo culturale nuovo, un nuovo pensare e un nuovo insegnare vanno prendendo forma? La scuola, l’università e le costellazioni della ricerca possono essere nutrici o forse madri di imminenti macrofenomeni del pensiero?
In questo domandare siamo confortati anche dalla prevedibile ripresa del processo di rivoluzione scientifica sostanzialmente interrotto dopo il primo trentennio del secolo scorso. E’ ormai, nelle scienze dello spirito come nelle scienze del mondo fisico, il tempo di un ulteriore assetto del pensiero.

1.5 Cosa cambia e cosa è destinato a permanere negli scenari del conoscere. Inter-rogazioni

---Pieghe imprevedibili si formano per effetto di tensioni discontinue sul piano evolutivo della cultura e con meccanismi d’onda ne aprono altre sull’esistenza e sull’educazione delle singolarità. Quali spazi si aprono per il pensare dei docenti, soggetti intellettualmente e pedagogicamente motivati?
---L’ampia virtualizzazione del mondo riduce la solidità delle “cose” artificiali e incrementa i “quanti di forza” i vettori, i tensori che con ampie e non lineari escursioni di potenza in modo poco prevedibile ridisegneranno il mondo. Quali effetti?
---La probabile, imminente rivoluzione delle conoscenze. L’attualità portata a evidenza dagli studi presenta lo stato brillante della ricerca tecnologica, quello ingessato e sotto pressione della ricerca scientifica, una certa depressione teleologica delle scienze dello spirito. Tutte le scienze sono però percorse da tensioni, agitate al loro interno da vettori di trasformazione intensi seppur disorganici, grandi masse di conoscenza sempre meno si riconoscono nelle varie legislazioni disciplinari.
Siamo dunque in stato pre-critico? Gli statuti del conoscere si incrineranno al punto da non poter più sostenere il peso del nuovo?
---Economia globale e tensioni innescate La globalizzazione porta le nuove generazioni a una precarietà del lavoro che si traduce anche in precarietà dell’esistenza. Come ritrovare serenità all’elaborazione di progetti di vita e di educazione?
---Il Maestro Contro la compartimentazione/frammentazione delle conoscenze costituite, ci sarà sempre il Maestro ad additare la totalità del campo dei fenomeni. Saprà efficacemente additare l’Intero, che non è il finito né il completo? Contro la frammentazione delle conoscenze e del lavoro, la scuola, l’università, le biblioteche, i musei sapranno creare le condizioni di un conoscere che abbracci nella sua interezza il campo del pensabile? Saprà additare, oltre il pre-pensato, l’impensato? Continuare la tradizione e nel contempo schiudere i giovani all’inconfigurato, al venturo?
--Scuola di con-fine Ogni vera scuola è di confine: con l’impensato, il trascendente, il futuro. Sapremo invitare a far esodo dalle contingenze che non ci fanno vedere nulla che non sia ideologia del Globale, che ci alienano gli spazi autenticamente vitali? Come introdurre i bambini e i giovani a una vita propria illuminata da un pensiero proprio?

Non posso pensare (ri-creare) il mondo senza una struttura complessa (o per meglio dire ipercomplessa) di idee. La scuola e l’università devono educarsi ed educare i giovani a fuggire le semplificazioni e i riduzionismi e portare la mente a vedere in grande, oltre il presente ma con attenzione all’attuale. Ciò di cui tutti dobbiamo prendere atto è che ormai l'accumulo quantitativo e la pressione qualitativa delle conoscenze e delle ignoranze (i cambiamenti culturali sono indotti anche dai vuoti) hanno ormai prodotto una massa critica e posto le condizioni non solo per sviluppi importanti ma per vere e proprie discontinuità paradigmatiche. Non solo scientifiche, anche economiche e politiche. Fino a farci profondamente riconsiderare anche l’idea di Nazione. Idea romantica sempre incompiuta, spesso dichiarata estinta, salvo riproporsi –anche nelle epoche buie- ad ogni nuovo Risorgimento.

2. Cultura della globalizzazione e ossessione per le competenze

2.1 Distensioni e compressioni della singolarità

Il soggetto trascendentale è l’io in quanto attraverso la ricerca, la dialettica e il dialogo si pone e pone attentamente e attivamente il non-io, l’altro da sé; non può senza violenza (di qualsiasi tipo) essere posto da alcunché. Soggetto storico consapevole e disteso al futuro, è l’io autore di una singolare, faticosa impresa di visione del mondo, della politica e della scuola.
Compito della pedagogia è – constatata la politicità dei fatti e degli atti educativi e la politicità della pedagogia stessa- di additare a chi insegna l’opportunità comunque esistente di divenire pienamente soggetti politici e di indicare agli alunni le possibilità di divenire anch’essi pienamente soggetti prendendo coscienza di sé e conoscenza del mondo. Per noi come per Kant (a mio avviso il padre di Husserl e di tutti i fenomenologi) è la questione più difficile. Serve un “impegno senza certezze” (Tarozzi, seminario di Rubiera) ma con sicurezze, fiducia di poter combinare qualcosa, capacità di sperare: la fenomenologia è preziosa perchè non ci dice dove andare e che fare ma ce lo fa dire.
Sentire il mondo nuovo vuol dire co-struirlo estendendo il nostro orizzonte, fuoriscendo almeno con il desiderio dalla contingenza; è creare uno contro-pressione intenzionale che contrasti la pressione intenzionale sistemica. Il fatto che qualche sole dell’avvenire si sia eclissato prima di splendere non vuol dire che nessun sole potrà mai illuminare la città dell’uomo. Senza speranza, comunque, la notte è sicura.

2.1 Essenziale è conoscere

La riconfigurazione della tavola dei saperi che per quasi novant’anni (dal 1923) hanno costituito il punto di riferimento della scuola e della società italiane potrà essere un tentativo di grande significato, un cercare di intraprendere una navigazione culturale e pedagogica negli oceani del nostro tempo. Sarà una navigazione che sa quanto lontane siano le mete e che avrà memoria dei porti da cui parte.
Si tratta di capire quali saperi e quale loro articolazione possano aiutarci a interpretare il nostro tempo e a pensare al futuro. Quali sono i saperi che ci consentono di assumere decisioni ponderate in uno scenario di vita in cui fare previsioni a lunga scadenza sta diventando impossibile? Quali saperi consentono di orientarci nel mondo e nella vita? Quale curriculum tra i saperi può sviluppare non tanto le competenze o le conoscenze, ma la pura capacità di conoscere?
Va scelto l’essenziale (e non il minimo) perché nell’essenziale c’è il nucleo generativo del conoscere. L’essenziale è essere in potenza e si coglie alla partenza, non al traguardo; è chicco di grano che contiene in germe la piantina; è destinato a crescere, il minimo a estinguersi.
Il dibattito sui saperi (estensioni del campo di possibilità del conoscere) avviato qualche tempo fa, pare aver subito una battuta d’arresto; adesso la questione generale parrebbe essersi ristretta a quella della “competenza” e alla misurazione del raggiungimento dei relativi “traguardi”.
Il conoscere essenzialmente è
- tensione a costruire significati culturali e esistenziali nella relazionalità intesa sia quale intersoggettività che interconnessione con la totalità dei fenomeni
- tensione, radicata nella memoria, a interpretare, rivedere, inventare, progettare
- tensione a creare significati condivisibili entro contesti e storie differenti e diverse
- precario possesso di strumenti che amplificano, senza asservirle, assorbirle, depersonalizzarle, le possibilità intellettuali e pratiche del soggetto
Conoscere è attuare un discorso che é animato da tensori interni ed esterni e si attua come percorso indagante, consapevole della prossimità a molteplici radici degli eventi, allocabili nella pluralità degli spazi e dei tempi, che ci sono ignote. Un curriculum (tra le conoscenze) é essenzialmente un vettore che attraverso porte talora semichiuse e proponendo sistemi simbolici unitari riprende il carattere organico e armonico ma sempre incompiuto del pensiero.
I saperi (costellazioni di conoscenze) dunque costituiscono la condizione necessaria per pensare e per educare la mente a conoscere il mondo.
La scuola, luogo di cultura, forma negli alunni e consolida nei maestri menti critiche, autonome, creative, interroganti, menti che hanno memoria e dunque sanno guardare avanti.

2.3 Sulla competenza (la cassetta degli strumenti del robot)

Al di là degli Orientamenti, delle Indicazioni o dei Programmi “storici” esiste una perenne teleologia programmatica che assegna alla scuola finalità di alto profilo, importanti in tutti gli ordini di scuola: la promozione di una nuova qualità della vita, lo la maturazione dell’identità, la conquista dell’autonomia. Sarà adesso importante tutelare i campi di esperienza e le discipline dall’approccio prestazionale, “americano”, di un’azione in vista del raggiungimento di obiettivi e traguardi che tende a far emergere solo la capacità prestazionale senza curarsi troppo di aiutare la formazione del pensare il mondo, di interrogare gli eventi. Quel che conta non è per molti l’andare ma il raggiungere traguardi, possibilmente prima degli altri.
Sarebbe il trionfo dei risultati, della non considerazione dei principi.
L’enfasi sulle competenze -disancorate dalle conoscenze- esprime una subalternità della scuola al mondo dell’economia; si tratta di far sì che i soggetti siano messi nelle migliori condizioni per rispondere alle esigenze del settore produttivo che chiede alla scuola di formare individui che sappiano adattarsi alle sempre mutevoli esigenze del mercato (vedi la stessa accentuazione su alcuni valori quali la flessibilità, che avviene non a favore dello sviluppo intrinseco della persona ma in funzione dell’economia).
La centrazione sulle competenze (con messa in silenzio dei saperi e delle conoscenza) appare alla scrivente fortemente riduttiva perché enfatizza un aspetto periferico e strumentale del sapere; la competenza non può collocarsi al centro e rappresentare l’unica prospettiva di impegno pedagogico.
La competenza viene proposta da alcuni documenti ministeriali quale prestazione misurabile e certificabile. Le conoscenze sono in questa prospettiva “apparati serventi”; asservite pertanto alla produzione di risultati. Conta l’esito, il raggiungimento del traguardo…..
“Traguardi”? A nostro parere, il rischio è quello di offrire una traccia pretenziosa ma nel contempo molto debole del processo di crescita, soprattutto nelle età più intensamente evolutive della vita. Decisamente parziale e miope soffermare l’attenzione solo su ciò che è osservabile. Il processo di crescita non sempre è graduale e progressivo; i tempi possono essere lunghi, differenziati e i sanzionamenti rischiano di ridurre le motivazione ad apprendere. Pensiamo all’ educazione quale apertura al possibile; va allora data importanza, attraverso un atteggiamento di attesa attiva, anche a ciò che ancora non c’è.
E’ la cultura e il modo in cui si interagisce con essa che consente alla mente di formarsi. Si tratta di aiutare il ragazzo a costruirsi disposizioni affettive, cognitive, relazionali, modi di guardare il mondo che abbiano valore di tipo generativo.
Sul piano epistemologico, conta la costruzione della conoscenza, contano i saperi: le competenze sono loro effetti secondari , graditi ma secondari, in quanto capacità di uso e di applicazione dei saperi. Sono derivati della conoscenza, conseguenti a un percorso di conoscenza. Costituiscono la positiva scoria di processi di comprensione. Non si dà competenza senza conoscenza (la terra), senza cultura. Un soggetto che tende alla competenza costruisce un quadro teorico in grado di render ragione dei fenomeni culturali e fisici nella loro complessità e interezza.
Non che il termine competenza sia disprezzabile. Non può però essere posto come valore di per sé; la competenza va pensata nei suoi rapporti con la conoscenza e con la globalità dell’esistere del bambino e della comunità educante perché altrimenti diventa valore insensato in quanto interessato a un accumulo di risultati che potranno anche essere spendibili sul piano economico ma che non aiutano la formazione di un soggetto autonomo, dunque non “suddito”, asservito alle varie province della globalizzazione, ma cittadino.

2.4 Attribuzioni di significati e ipersignificati al termine competenza

Competenza è una parola usata come una fisarmonica; viene impropriamente usata per designare anche molti aspetti attribuibili al termine “conoscenza”:
- capacità di trasferire le abilità in contesti diversi
capacità del soggetto di entrare in rapporto con il mondo, con gli altri, con se stesso avendo acquisito abilità e strumenti che gli consentono di effettuare questa operazione (Piero Bertolini)

Fermo restando che compito essenziale della scuola è educare al conoscere, istruire nelle competenze può voler dire vincolare come liberare. Dipende dallo spirito.
Quando sia corollario di un percorso di conoscenza, aiutare qualcuno a divenire competente può voler dire aiutarlo a sopravvivere con minori difficoltà. Quando l’istruire alle competenze è lo scopo principale, la scuola è luogo di mortificazione della singolarità.




Riferimenti bibliografici

Boselli, G. Non-pensiero. Scenari e volti per un'educazione al pensare venturo, Erikson, Trento 2007
Saskia Sassen Territorio, autorità, diritti, Assemblaggi dal Medioevo all’età globale, Bruno Mondadori editore, Milano, 2008
La rivista Encyclopaideia (Bononia University Press, Bologna), la rivista elettronica Paedagogica


Sezione: Fondazioni
Sottosezione: Processi di Riforma
Scritto da: gb e am
Inserito il: 07/04/2012

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22/07/2019
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