Paedagogica - Sito pedagogico-didattico dell'U.S.P. di Forlì-Cesena » U.S.P. di
Forlì-Cesena

Fondazioni
   HOME    NOVITA'    EDITORIALE    FONDAZIONI    DIDATTICA    PROGETTI  

Introduzione
Rivista numero 1
Rivista numero 0
Articoli anno 2018
Articoli anno 2017
Articoli anno 2016
Articoli anno 2015
Articoli anno 2014
Articoli anno 2013
Articoli anno 2012
Articoli anno 2011
Articoli anno 2010
Articoli anno 2009
Articoli anno 2008
Articoli anno 2007
Articoli anno 2006
Articoli anno 2005
Articoli anno 2004
Articoli anno 2003
 

Cerca nel sito:
Accessibilità
Link utili
Redazione
Mappa del sito
Login
Credits





Sezione Fondazioni


IL SOGGETTO E IL PROGETTO: LIBERALISMO E PEDAGOGIA FENOMENOLOGICA
Uno studio su movimenti di pensiero politico e problematiche pedagogiche

di Marco Biagini

I rapporti tra liberalismo e pedagogia non possono dirsi facili, al pari di quanto avviene con molte altre scienze umane. E’ nozione comune, infatti, che se da una parte il pensiero liberale ha caratterizzato sul piano politico-istituzionale la storia occidentale, dall’altra ha subito continue critiche entro le stesse articolazioni culturali che esso stesso ha contribuito a far sorgere. Questo fenomeno, nonostante la rinascita delle idee liberali nella seconda parte del Novecento, si perpetua ancora oggi con “accuse” non certo di secondaria importanza: il liberalismo avrebbe accentuato nel proprio percorso la variabile economica a scapito di quella etica, contribuendo alla reificazione delle manifestazioni umane; avrebbe, inoltre, “allentato” i legami interpersonali generando un modello atomistico della società, formato da individui insensibili alle prerogative dell’alterità; per ultimo, avrebbe fatto scivolare la cultura occidentale verso una forma di relativismo nichilistico sempre più accentuato, cancellando i valori prodotti nel proprio percorso. Soprattutto, sarebbe degenerato in liberismo, ovvero giustificazione degli “spiriti animali” capaci di trasformare le relazioni tra gli uomini e fra questi e la natura secondo meri rapporti di forza.
Se tutte le accuse elencate sopra contenessero al proprio interno una solida giustificazione, non varrebbe di certo la pena individuare possibili legami tra il liberalismo e le pedagogia. Come accettare da parte della scienza che si occupa di educazione concetti che recano al proprio interno la scomparsa del legame sociale e l’enfatizzazione dell’egoismo? A che scopo allacciare contatti con una dottrina politica che sminuisce l’uomo al ruolo di mero soggetto “consumatore”, spingendolo verso forme di materialismo sempre più degradanti?
La nostra tesi è che l’estremizzazione di tali accuse sia poco attendibile, e che le contraddizioni interne al liberalismo non ne giustifichino la liquidazione attraverso giudizi affrettati, non di rado sorretti da una scarsa conoscenza dei suoi principi ordinatori e fondanti. Di più: cercheremo di dimostrare l’esistenza di alcuni concetti comuni tra il pensiero liberale e almeno una delle maggiori correnti pedagogiche contemporanee: la pedagogia fenomenologica che trova in Piero Bertolini il massimo esponente. Dovremo preliminarmente indicare, tuttavia, a quali autori far riferimento, visto che il liberalismo – al contrario di altre dottrine - non si caratterizza per l’essere contraddistinto da un unico fondatore, né da un testo che possa contenerne l’intero panorama concettuale.

Quale liberalismo?

I contributi comparsi negli ultimi decenni, sulla scia della rinascita liberale, hanno permesso di capire quanto sia arduo cercare di condurre una sintesi delle varie anime del liberalismo. Alcuni autori anglosassoni, a tal proposito, preferiscono parlare di classical liberalism per indicarne la struttura concettuale originaria, facendo allo stesso tempo intendere la presenza di numerosi altri pensieri liberali non sempre sovrapponibili tra loro. Non è un caso che uno dei massimi esponenti contemporanei di questa dottrina, F. von Hayek, ha esplicitamente rinunciato ad usare il termine liberalismo in quanto foriero di incomprensioni e contraddizioni. Probabilmente si tratta di una precauzione eccessiva – in fondo un nucleo teorico originario esiste – ma ha il merito di spingerci ad esplicitare con chiarezza quali percorsi privilegiare. Cercheremo, di conseguenza, di puntualizzare quali temi della tradizione liberale possono ancora oggi ritenersi attuali, verificando in un secondo tempo la loro congruenza con alcune tesi della pedagogia fenomenologica.

AUTONOMIA INDIVIDUALE E CONTROLLO DEL POTERE. La storia del liberalismo, fin dalle origini, è una storia di “argini” introdotti per limitare il potere dello Stato. Quest’ultimo ha assunto inizialmente le sembianze dello Stato assolutistico, ma nel corso dei secoli ha continuamente cambiato configurazione, tramutandosi in potere economico (i monopoli), sociale (la massa), mediatico (i mezzi di comunicazione), L’ordine politico liberale introduce garanzie per salvaguardare la realtà individuale, ma non si riduce – come talvolta si legge con un eccesso caricaturale – a questa semplice considerazione, né tanto meno si prefigge la costituzione di una società atomistica dove ogni forma di legame viene reciso. Al contrario crede che la socievolezza sia connaturata alla natura umana, secondo la celebre considerazione aristotelica, ma allo stesso tempo reputa che non possa sorgere da una pianificazione astratta, pensata a tavolino da poche menti. Detto in altre parole, l’individuo libero non può che incontrare i propri simili, dando vita a molteplici forme di cooperazione e associazionismo. Solo in questo modo può sorgere la società libera, frutto di quello che Hayek ha chiamato “ordine spontaneo” delle relazioni e dei rapporti, un ordine che non cancella le manifestazioni umane all’interno del percorso storico, credendo al contrario che queste ultime siano presenti appunto perché rivelatesi migliori di altre.
Ritorniamo, tuttavia, al concetto iniziale: il liberalismo è sostanzialmente un tentativo di controllare il potere dello Stato- qualunque forma esso assuma – al fine di salvaguardare la libertà individuale; questo anche a costo di liberare da ogni vincolo il potere dei gruppi di potere privato. Solitamente i critici di questa dottrina danno per scontata la supremazia delle tesi liberali, addebitando a queste ultime gran parte delle contraddizioni (economiche e sociali in particolar modo) comparse nella modernità. E se le cose non stessero così? Siamo sicuri in altri termini che la libertà (principio regolativo ultimo del liberalismo) abbia trovato nella storia attuazione? Il problema è stato recentemente affrontato da A. Panebianco che in un argomentato lavoro definisce “gracile” la costituzione della società libera, continuamente minacciata dagli stessi argini che essa stessa ha edificato. L’economia di mercato, ad esempio, si è costituita inizialmente secondo norme e direzioni proprie, ma con il passare del tempo ha richiesto l’introduzione di regole che permettessero allo stesso mercato di continuare a funzionare. Sono così comparsi quei condizionamenti che hanno notevolmente ridotto il valore emancipatorio dell’iniziativa individuale, reintroducendo la supremazia della politica nei confronti dell’economia. Lo stesso discorso può farsi riguardo al tentativo di garantire la libertà attraverso l’introduzione di specifiche leggi. Anche in questo caso l’argine si è dimostrato alquanto fragile e nella maggioranza dei casi i detentori del potere non hanno introdotto alcuna norma autolimitante, vedendo, al contrario, nella possibilità di legiferare una delle modalità per estendere il proprio dominio. Emerge, di conseguenza, quella considerazione presente in molti filosofi della politica, tesa ad evidenziare come il liberalismo accantoni – attraverso una serie di limitazioni - il problema politico, per doverlo fronteggiare in un secondo tempo, quando quest’ultimo si ripresenta con un potere ancora più ampio e oppressivo.
IL PROGETTO E LE PASSIONI. Precedentemente abbiamo richiamato una delle accuse più ricorrenti nei confronti del liberalismo, quella di aver prodotto individui mossi esclusivamente all’utile e del tutto disinteressati nei confronti delle dinamiche sociali. Queste critiche si potrebbero sintetizzare con il dire che il pensiero liberale ha proposto un modello antropologico senza spazio per le passioni civili e caratterizzato da motivi egoistici e, di conseguenza, l’emergere di una concezione politica che non prevede alcun tipo di progettualità pubblica, dovendo esclusivamente garantire l’esercizio competitivo tra i singoli.
L’analisi concettuale può argomentare quanto questa tesi sia frettolosa e riduttiva: l’io della modernità è un soggetto ambivalente dove precarietà della propria condizione e spinta acquisitiva convivono in modo indissolubile. Il liberalismo, nelle sue molteplici versioni, si inserisce in questa tradizione acquisendo questa costitutiva contraddizione. E’ merito di E. Pulcini l’aver sottolineato questo dato, individuando in Montaigne, ancor prima che Hobbes e Locke, colui che ha fondato un’antropologia del vuoto e della mancanza, segnando il solco entro il quale si collocheranno i maggiori pensatori liberali. Si potrebbe dire che è la percezione della propria precarietà che spinge il soggetto a ritagliarsi un nuovo spazio autonomo, fidando in particolar modo sulle proprie capacità. Basti solo un esempio: A. Smith, colui che è ritenuto il maggior esponente del liberalismo economico, nel sottolineare che l’uomo trova nel concetto di interesse un valido motivo per giustificare l’azione personale, allo stesso tempo ammonisce intorno al rispetto di due importanti principi comportamentali: l’osservanza delle regole e l’approvazione sociale. A tal proposito scrive:

“ Nella corsa alla ricchezza agli onori e all’ascesa sociale, ognuno può correre con tutte le proprie forze, sfruttando al massimo ogni nervo e ogni muscolo per superare tutti gli altri concorrenti. Ma se si facesse strada a gomitate o spingesse per terra uno dei suoi avversari, l’indulgenza degli spettatori avrebbe termine del tutto. E’ una violazione del fair play che non si può ammettere”

Come annota giustamente E. Pulcini, la parte migliore dell’individualismo liberale smithiano trova nella relazione sociale il motivo principale per condurre la riflessione introspettiva, rendendo evidente che l’amore di sé, nel caso non trovi adeguato contenimento, rischi di generare condotte distruttive per lo stesso soggetto. La nascita di condotte simpatetiche, fortemente apprezzate da Smith come da gran parte del pensiero scozzese settecentesco, assume il significato critico-regolativo di limitare i sentimenti di onnipotenza individuali.
Nel pensiero liberale, di conseguenza, può esserci un eccesso di apertura alla competizione incontrollata, ma mai scomparsa del legame interpersonale, dovendo il soggetto conquistare il sentimento fiduciario dell’approvazione sociale. Dove nasce, allora, l’accusa ricorrente di aver introdotto la disgregazione della vita comunitaria? A questa domanda si può rispondere, a nostro avviso, con l’aver confuso il liberalismo con la democrazia. Pur esistendo, infatti, numerosi punti di contatto tra queste due dottrine, la loro fondazione concettuale così come la loro genesi storica sono alquanto diverse. Sinteticamente si potrebbe dire che il liberalismo è un pensiero teso a limitare qualsiasi forma di potere, garantendo le prerogative inalienabili dell’individuo; la democrazia, al contrario, muta sostanzialmente obiettivo assegnando ad uno degli attori sociali - il popolo – la sovranità. L’uno si interroga sul come limitare il potere, l’altra a chi assegnarlo. La differenza non è di poco conto e non era sfuggita a Tocqueville che aveva colto nel modo di vivere democratico un carattere ambivalente: da una parte la ricerca spasmodica dell’uguaglianza delle condizioni, dall’altra la comparsa di comportamenti sempre più conformistici e massificanti. Lo storico francese (la qualifica è sicuramente riduttiva, visto che molti lo indicano tra i padri delle scienze sociali contemporanee) vide con anticipo molti caratteri degenerativi del regime democratico, come il fatto che la continua ricerca del benessere materiale avrebbe eroso dall’interno la volontà del soggetto, attraverso un processo silenzioso e appunto per questo ancora più pericoloso. L’individuo si sarebbe spiritualmente impoverito, godendo dei propri piccoli piaceri e, cosa ancor più grave, rinunciando a perseguire obiettivi di rilevante spessore etico e sociale. La gestione dell’ordinario sarebbe diventata la cifra interpretativa dell’individualismo democratico. Annota ancora E. Pulcini:

“Debolezza, mediocrità, medietà: sono queste le caratteristiche peculiari della struttura emotiva dell’uomo democratico, attraverso la quale Tocqueville ci rivela la mutazione antropologica introdotta dalla democrazia”

L’ammonimento maggiormente presente nella lezione di Tocqueville - confermato da numerosi autori del Novecento (Weber, Simmel, Ortega y Gasset, solo per citarne alcuni) - risiede nell’attenzione posta nei confronti delle nuove forme di potere, non più confondibili con quelle del passato. La limitazione del pensiero e dei comportamenti non passa più esclusivamente attraverso divieti e censure facenti capo al principio di autorità, ma secondo direzioni più subdole e penetranti. Da una parte il soggetto è spinto a godere dei piaceri materiali e dall’altra è manovrato attraverso politiche del consenso facenti capo al potere mediatico. Sfuggire a questo doppio condizionamento non é per nulla semplice e, come ha dimostrato tragicamente la storia del XX° secolo, la riduzione degli individui a massa indifferenziata è un rischio concreto.
L’auspicata rinascita del pensiero liberale dopo trent’anni di sfrenato liberismo poggia anche su questa constatazione, sul riconoscimento che in un ordinamento democratico la maggioranza non ha il potere di tacitare o cancellare le minoranze politiche o culturali. La sottolineatura dei diritti spettanti ad ogni persona (vita, libertà, proprietà) rappresenta il naturale antidoto verso le derive populistiche così frequenti nell’ultimo secolo di storia. Non a caso oggi qualcuno preferisce parlare di liberaldemocrazia, sottolineando come dall’incontro tra le due tradizioni sorga un modello politico dove i diritti individuali e le istanze comunitarie trovano adeguata sintesi.

Liberalismo pedagogico?

Arrivati a questo punto è lecito chiedersi: esiste un modello pedagogico di stampo liberale che possa essere individuato con nettezza? A questa domanda non si può che rispondere negativamente per il semplice fatto che il liberalismo, come molti autori hanno rimarcato, fatti salvi alcuni principi irrinunciabili, valorizza maggiormente la libera discussione e la dimensione progettuale piuttosto che la rigida predeterminazione degli esiti finali, anche a rischio di favorire il darwinismo sociale. B. Croce, a chi gli rimproverava di non voler mettere mano ad un preciso programma economico, così rispondeva:

“Non può fare (il liberalismo) quel programma anticipato, perché stima che, con la migliore volontà del mondo, un programma organico e completo (e, se un programma è inorganico e incompleto, non è più un programma) sia fuori delle possibilità di ogni mente umana (…) Esso lascia che della ‘simultaneità’, come l’hanno chiamata, di una totale riforma sociale parlino gli inesperti e gli irrriflessivi, e, insieme con essi, gli spiriti demagogici che usano fare promesse per attirare seguaci, salvo poi a non poterle mantenere o a provocare rovine e, con le rovine, le peggiori reazioni”

L’invito crociano a mantenere un atteggiamento di cautela nei confronti dell’agire umano è ancora più significativo se rapportato all’esperienza educativa: quest’ultima diviene esercizio quotidiano di libertà attraverso un processo continuo di formazione personale e di collaborazione attiva con le altre individualità. In questo senso si esalta la componente razionale del processo educativo, senza che questo comporti la sottovalutazione delle variabili storiche ed empiriche. Il liberalismo pedagogico di conseguenza, rifiutando una compiuta strutturazione teoretica, si riduce al rispetto di alcuni valori irrinunciabili e, nel rendere concreti e praticabili questi ultimi, si affida alla razionalità progettante.
Di questo stesso orientamento è M. Tarozzi che in due recenti studi preferisce parlare di “contorni di un dispositivo pedagogico che si configuri come liberalismo pedagogico” , concordando in tal modo sulla presenza di un solido nucleo concettuale piuttosto che su un articolato e compiuto modello. Questo autore, dopo aver indicato nel rispetto dei diritti individuali e nel concetto di cittadinanza i tratti salienti del liberalismo, evidenzia la difficoltà di quest’ultimo nell’affrontare i nuovi problemi posti dalla società globalizzata, in particolar modo quelli riconducibili al concetto di differenza. La pedagogia, in questo senso, diviene non tanto un ambito dove applicare concetti e strategie pensate in ambito politico ma vero luogo di sperimentazione dove recuperare quelle dimensioni, e per certi versi contraddizioni, che si pensava di cancellare con astratti principi universalistici. In particolar modo Tarozzi, riprendendo alcune considerazioni di Touraine, propone una nuova politica del soggetto che superi i riduzionismi presenti nella cultura attuale. Torneremo, tuttavia, in seguito su questo tema.

Liberalismo e pedagogia fenomenologica

I punti di contatto tra liberalismo e pedagogia fenomenologica ci paiono numerosi e talvolta del tutto coincidenti. Andiamo, tuttavia, con ordine cercando di delinearli con attenzione.
L’AUTONOMIA DELLE SCIENZE SOCIALI. Entrambe le forme di pensiero, e questo ci sembra il dato da segnalare sopra ogni altro, hanno condotto una lunga battaglia tesa a contrastare la riduzione delle scienze sociali – pedagogia compresa – a semplice appendice delle scienze naturali. Questo tentativo ha preso il nome di oggettivismo e principalmente si è caratterizzato per aver inteso del tutto inaffidabili le manifestazioni soggettive, ritenendole, di conseguenza, in contraddizione con lo spirito della scienza. Scriveva Hayek in uno dei suoi maggiori contributi:

“L’atteggiamento che, in mancanza di termini più appropriati chiameremo ‘oggettivismo’, è tipico del modo scientista di studiare l’uomo e la società. Esso ha trovato la sua più caratteristica espressione nei vari tentativi compiuti per eliminare dal campo delle scienze sociali la nostra soggettiva conoscenza del funzionamento della mente umana: tentativi che hanno in vari modi influenzato quasi tutte le branche degli studi sociali”

Come tipici casi di oggettivismo cita il modo di intendere le dinamiche sociali da parte di Comte, il behaviorismo di J. B. Watson e il fisicalismo di Neurath. A questa lista si potrebbero aggiungere altri nomi, ma il concetto non cambierebbe: esistono alcune correnti della cultura moderna che hanno negato ogni valore alla conoscenza introspettiva (è il termine, a dire il vero un po’ ambiguo, che impiega Hayek), da intendersi come facoltà inerente al soggetto di assegnare senso al proprio agire e al mondo.
La consonanza, a questo proposito, con il pensiero di Piero Bertolini, massimo esponente della pedagogia fenomenologica, non potrebbe essere più palese. Da decenni quest’ultimo si è battuto per ribadire la necessità di una scienza pedagogica non ridotta esclusivamente all’analisi del fatto empirico, a semplice riflessione sui dati oggettivamente quantificabili. A questo proposito annota Bertolini:

“Come sappiamo bene, c’è in modo di interpretare l’essere una scienza che fa riferimento ad un orizzonte di oggettività intesa come garanzia della verità o della esattezza di un’affermazione, di una nozione, di un’idea e che esige di espungere dalla propria ricerca la soggettività sia individuale che sociale (…) Ma c’è un altro modo di interpretare l’essere una scienza che non si esaurisce nel (o che non richiede come assolutamente necessario) l’orizzonte di una oggettività esterna alla soggettività intesa come garanzia di verità”

Una scienza pedagogica che metta al centro della propria indagine l’oggettività dei comportamenti (individuali e sociali) e la prevedibilità degli interventi non può esistere, per il semplice fatto che l’oggetto preso in considerazione – l’educazione – si caratterizza per la complessità e l’imprevedibilità. In questo la consonanza con le tesi di Hayek è completa: quest’ultimo, infatti, ha più volte sottolineato come la caratteristica centrale del comportamento umano sia quella di produrre esiti inintenzionali, solo in minima parte prevedibili e senza alcuna garanzia intorno alla concordanza del risultato finale con quello inizialmente preventivato. Ciò non significa lasciare il campo ad un facile spontaneismo, ma prevedere una scientificità che faccia della rigorosità e della razionalità critica i propri criteri orientativi allo scopo di individuare situazioni alienanti o inautentiche. Annota ancora Bertolini:

“Una rigorosità ed una razionalità che rifiutano fin dall’inizio di considerare l’autenticità della realtà (umana in particolare) come distaccata o separata dalla soggettività (meglio, dalle soggettività) con cui essa è necessariamente in relazione; e che di conseguenza la considerano come un farsi continuo nel quale appunto la presenza attiva e soprattutto responsabile delle soggettività appare come determinante”

Torneremo in un secondo momento ad analizzare il significato ed il valore della soggettività all’interno del processo educativo. Approfondiamo ora questa importante considerazione di ordine epistemologico. La pedagogia fenomenologica ha il grande merito di disegnare un’architettura del tutto nuova, dove rispetto per la dimensione storica, ricerca di senso e progettualità indirizzata al cambiamento trovano adeguato spazio, senza che questo comporti la ricomparsa di orientamenti metafisici. L’autonomia della pedagogia, di conseguenza, passa per un triplice movimento dove dimensione empirica, eidetica ed operativa concorrono a determinarne la scientificità. Detto in altri termini una rinnovata scienza dell’educazione non può negare, pena la ricomparsa di atteggiamenti ideologici, la consistenza del fatto educativo nella sua natura eminentemente storica; ma allo stesso tempo è chiamata a riflettere su questi stessi fatti, ricercando il senso che ne caratterizza il procedere. Per ultimo, una scienza dell’educazione che voglia dirsi tale, deve indicare percorsi di cambiamento che superino, almeno provvisoriamente, le contraddizioni presenti sul piano storico-concreto. Non può accontentarsi di descrivere gli accadimenti così come appaiono, ma deve essere in grado di progettare percorsi di superamento, nella consapevolezza della provvisorietà di ogni pianificazione.
Il significato che la pedagogia fenomenologica assegna all’attività progettante la avvicina considerevolmente al modo di concepire l’agire umano del liberalismo. N. Matteucci, uno dei maggiori studiosi del pensiero liberale, ha scritto che quest’ultimo si colloca a metà strada tra il pragmatismo e l’utopia, rifuggendo sia il semplice appiattirsi sulla quotidianeità che la sterile speculazione che di fatto non apporta alcun cambiamento alla situazione data. Un concetto del tutto simile ci sembra appartenga al pensiero di P. Bertolini che assegna dignità alla dimensione empirica dell’esperienza educativa, ma allo stesso tempo rifiuta di accettare una scienza dell’educazione che riduca ogni significato al semplice manifestarsi storico. Esiste, in altre parole, il problema ineludibile della riflessione critica del reale, alla ricerca delle “direzioni intenzionali originarie” dell’esperienza educativa, di quelle strutture che pur appartenendo al concreto svolgersi del processo formativo ne costituiscono la struttura portante, a prescindere dalle specifiche contingenze storiche e culturali. Attraverso l’analisi di tipo fenomenologico, Bertolini arriva ad individuare cinque direzioni intenzionali originarie: sistemicità, relazione-reciproca, possibilità, irreversibilità, socialità. Senza entrare in una disamina articolata di ognuna di esse, è interessante segnalare come queste “unità di senso” non costituiscono forme rigide di natura metafisica, ma al contrario si congiungono all’effettivo svolgersi del processo educativo nei diversi periodi storici. Le cinque direzioni intenzionali, inoltre, assolvono ad una duplice funzione: cognitiva, in quanto permettono di comprendere adeguatamente la complessità dell’esperienza educativa; metodologica-pratica, in quanto si prefiggono di fornire indicazioni all’azione formativa. Proprio questa seconda funzione evidenzia il carattere progettuale della pedagogia fenomenologica, segnalando una volta di più l’importanza di intervenire secondo modalità che da una parte limitino l’estemporaneità e dall’altra non elevino il progetto a rigido percorso causale da applicare meccanicamente. Bertolini, a questo proposito, parla di “quadro di riferimento sensato”, volendo sottolineare il significato orientativo e non precettistico dell’intervento educativo.

LA CENTRALITA’ DEL SOGGETTO. Abbiamo preferito assegnare primaria importanza, nella ricerca di elementi di continuità tra liberalismo e pedagogia fenomenologica, alla comune avversione verso ogni riduzione naturalistica delle scienze che hanno come oggetto di indagine l’uomo. Questa considerazione epistemologica comporta come necessaria conseguenza la rivalutazione del soggetto, anche se con percorsi di natura diversa. Il liberalismo, infatti, lega la salvaguardia delle prerogative individuali alla lotta contro ogni forma di potere, privilegiando aspetti di ordine politico e giuridico. La pedagogia fenomenologica rimarca con maggiore forza motivi di ordine etico-esistenziale, assegnando esclusivamente al soggetto la capacità di rinvenire il senso originario del mondo, e di conseguenza della propria vita, attraverso un percorso di continua scoperta e formazione. Le due prospettive, in qualsiasi caso, trovano il comune punto di incontro nel riconoscimento della posizione originaria dell’individuo, ritenendo che senza la valorizzazione di quest’ultimo venga meno la possibilità di condurre quella riflessione critica del reale per mezzo della facoltà razionale. La razionalità della quale deve servirsi il soggetto, tuttavia, non può essere intesa come mera applicazione di schemi intellettuali al fine di piegare artificiosamente la realtà; deve, al contrario, legarsi all’istanza critica, facendo emergere situazioni alienanti o inautentiche. Solo in questo modo l’uomo potrà attuare i propri progetti, legando la facoltà razionale alla lettura delle contraddizioni storiche e sociali, senza avere la pretesa che queste ultime, tuttavia, possano essere superate in modo definitivo. Non a caso uno dei tratti tipici del liberalismo è quello di aver prodotto un criterio di giudizio comunemente chiamato individualismo metodologico e che può essere sintetizzato con l’invito a non reificare i concetti collettivi, giacché solo gli individui pensano ed agiscono . Non si pensi che sia un invito di poco conto: un principio del genere obbliga lo scienziato sociale, e di conseguenza anche coloro che hanno a che fare con l’educazione, a tenere in seria considerazione la realtà concreta, dubitando di categorie interpretative di grande fascino ma di scarsa efficacia.
Considerazioni abbastanza analoghe compaiono nel pensiero di Bertolini che, accogliendo esplicitamente le indicazioni husserliane, vede nel soggetto una realtà inconfutabile dalla quale partire, non accontentandosi, tuttavia, di ridurre la propria analisi alla enfatizzazione della condizione individuale. La fondazione della coscienza soggettiva non arresta il percorso di scoperta, che è anche un percorso di formazione, offrendo all’individuo la possibilità di cogliersi secondo diverse forme: unità psicofisica, spiritualità, personalità. Solo attraverso questo percorso il soggetto può cogliersi in modo totale, oltrepassando la semplice unione psico-fisica e conferendo senso a ciò che lo circonda. Ecco, a tal proposito, la definizione di Bertolini:

“Essere personalità significa avere una coscienza individuale, capace di intenzionare, di dare un senso, interiorizzandolo, a tutto ciò che le è estraneo, ed insieme avere un corpo ed una psiche che pur appartenendo al mondo della natura e seguendo le sue leggi, si trovano però strettamente e indissolubilmente unite alla coscienza; vivere questa unità, o meglio questa profonda relazione, significa vivere secondo uno spirito inteso come coscienza che agisce nel corpo e per esso nel mondo naturale: l’uomo, dunque, è un’autentica personalità quando si realizza come essere singolare e spirituale ad un tempo”

Il pensiero fenomenologico, tuttavia, nel momento in cui indica il percorso che l’io deve compiere per conquistare piena consapevolezza del proprio stato, non può evitare di indagare il problema dell’altro, di colui che non può essere visto semplicemente come pura presenza. Al contrario le altre individualità vengono intese come protagoniste nella costruzione di senso del reale, tanto che “perdere l’altro significherebbe perdere anche se stessi”. Emerge, a questo proposito, una forte consonanza delle tesi di Bertolini con quelle correnti contemporanee delle scienze umane, si pensi ad esempio alla psicologia culturale dell’ultimo Bruner, tese a valorizzare il momento della “negoziazione” interpersonale nella comparsa di concetti e teorie appartenenti ad una data società. La condizione umana non può essere disgiunta dalla continua interpretazione e transazione che ogni soggetto attua nei confronti delle altre individualità. La stessa cultura è soggetta ad una dinamica di questo genere: offre ai nuovi membri le regole concettuali e comportamentali per rendere effettiva la partecipazione ma allo stesso tempo muta conformazione in base alle sollecitazioni dei singoli.
Il riferimento a Bruner permette di ribadire quello che è uno dei maggiori punti di contatto tra pensiero liberale e pedagogia fenomenologica: una concezione aperta del soggetto e della società che esclude qualsiasi forma di determinismo. L’incontro tra individuo e patrimonio culturale, pur dovendo tener conto delle strutture appartenenti alle due realtà, si denota per la costruzione di nuove regole e norme comportamentali.









Sezione: Fondazioni
Sottosezione: Processi di Riforma
Scritto da: Marco Biagini
Inserito il: 30/08/2005

Stampa ... Versione per la stampa



21/05/2019
Visitatori: 1149114
   HOME    NOVITA'    EDITORIALE    FONDAZIONI    DIDATTICA    PROGETTI